Umiejętność mówienia i czytania to coś, co ludzie opanowali jako jedyny gatunek na świecie. Z punktu widzenia neurobiologii to zjawiska powiązane, wykorzystujące podobne części mózgu, choć ich funkcjonowanie powstało zupełnie inaczej. Umiejętność mowy wykształciliśmy jako gatunek ewolucyjnie, odpowiednie ośrodki w naszych mózgach powstały dawno temu. Czytanie to dość nowy wynalazek ludzkości, więc tu nie można mówić o ewolucyjnie wykształconej strukturze. Ale nasze mózgi są elastyczne i to, co już mają do jednego celu, potrafią wykorzystać też do innego. O fascynujących powiązaniach języka z mózgiem opowiada prof. Katarzyna Jednoróg z Instytutu Biologii Doświadczalnej PAN.

 

Poznaj nasze wydawnictwo: https://radionaukowe.pl/wydawnictwo
Kup książki: https://wydawnictwoRN.pl
Zostań Patronem: https://patronite.pl/radionaukowe
Wesprzyj jednorazowo: https://suppi.pl/radionaukowe

 

Na świecie istnieje ok. 7000 języków, które różnią się od siebie niekiedy ekstremalnie, a jednak wszystkie aktywują te same rejony mózgu. – Nasze mózgi wyewoluowały po to, żeby wspierać te uniwersalne funkcje językowe – wyjaśnia prof. Jednoróg. Najważniejsze dla mowy ośrodki znajdują się w płacie czołowym i skroniowym mózgu. Ich uszkodzenie może powodować różne zaburzenia mowy: w afazji Wernickego pacjent wypowiada słowa bez sensu, zaś w afazji Broki rozumie słowa, ale nie potrafi ich w większości wypowiedzieć. Co ciekawe, niektórzy pacjenci z afazją Broki mogą… śpiewać. Śpiew aktywuje bowiem dodatkowe obszary mózgu.

Wrażliwość na dźwięki mowy powstaje już na samym początku życia. Mózgi dzieci aktywują się na mowę ojczystą. Co ciekawe, przez pierwszy rok życia dzieci słyszą i rozróżniają fonemy (głoski) w każdym języku, nie tylko ojczystym. Ta umiejętność z czasem coraz bardziej zanika, dlatego dorosłym trudniej jest nauczyć się idealnej wymowy języka obcego – po prostu nie słyszymy części dźwięków. Dzieci z łatwością natomiast nauczą się mówić w języku obcym bez akcentu. Im wcześniejszy kontakt z językiem, tym lepiej.

Czytanie to bardziej skomplikowana sprawa. To trudna umiejętność i jej opanowanie zajmuje ludziom dobrych kilka lat: od rozpoznawania słowa jako obiektu (już małe dzieci rozpoznają np. swoje imię lub… logotyp Coca-Coli) przez śledzenie, jak dana litera przekłada się na dźwięk, po trwający latami etap automatyzacji tej czynności. Praktyka ułatwia cały proces: im więcej czytamy, tym łatwiej nam to przychodzi.

Z odcinka dowiecie się też, że płacz niemowląt odpowiada intonacją ich ojczystemu językowi, jak wiele różnych wariantów może mieć dysleksja i kto potrafi mówić w dwóch językach naraz.

Zespół prof. Jednoróg właśnie rekrutuje dzieci do badania rozwoju zdolności językowych u dzieci neuroróżnorodnych. Jeśli macie dzieci w wieku 5-7 lat (neurotypowe lub nie) i chcecie się przysłużyć nauce, to koniecznie przeczytajcie o szczegółach pod linkiem: https://llnnencki.pl/zapraszamy-do-wziecia-udzialu-w-badaniu-dotyczacego-rozwoju-jezykowego-u-dzieci-neuroroznorodnych%21

 

TRANSKRYPCJA

 

Karolina Głowacka: Studio Radia Naukowego odwiedziła pani profesor Katarzyna Jednoróg. Dzień dobry.

 

Katarzyna Jednoróg: Dzień dobry.

 

K.G.: Kierująca Pracownią Neurobiologii Procesów Językowych w Instytucie Nenckiego Polskiej Akademii Nauk. A przed nami duży temat: język a mózg – czy może bardziej język w mózgu. Zarówno język mówiony, jak i język czytany, pisany – bo to jest ta wielka rzecz, jaką udało się cywilizacyjnie osiągnąć, czyli jakoś przymusić nasze mózgi do tego, żeby umiały czytać i odczytywać pismo. Ale zacznijmy może od języka mówionego, który jest siłą rzeczy bardziej naturalny. Który obszar w mózgu za niego odpowiada? Pewnie mamy to już dość dobrze zmapowane.

 

K.J.: Tak. Chciałabym na wstępie wspomnieć o tym, że na świecie istnieje około siedmiu tysięcy różnych języków, a mimo to badania pokazują, że rejony mózgu, które są aktywne podczas przetwarzania języka – niezależnie od tego, czy to jest język polski, ugrofiński, arabski, czy chiński – są bardzo podobne. Jest tak dlatego, że nasze mózgi wyewoluowały po to, żeby wspierać te uniwersalne funkcje językowe. Jeżeli chodzi o mowę, to obszary w naszym płacie czołowym i skroniowym odpowiadają za przetwarzanie mowy. I język, tak jak inne funkcje, np. motoryczne, jest zlateralizowany. To znaczy, że mamy dominującą półkulę, która odpowiada za przetwarzanie języka. U większości ludzi – ponad dziewięćdziesięciu procent – jest to lewa półkula. Oczywiście informacja słuchowa dociera do naszej kory słuchowej, a następnie jest przekazywana poprzez drogę grzbietową do obszaru Broki, który znajduje się w naszym płacie czołowym – jest to lewy dolny zakręt czołowy – i który jest zlokalizowany blisko kory ruchowej i przedruchowej. Te obszary wspomagają nasze rozumienie fonologii, składni, ale też nasze wypowiedzi, czyli artykulację. Tym samym, kiedy dochodzi do uszkodzenia tego obszaru, np. w wyniku udaru, mamy do czynienia z tzw. afazją Broki, kiedy osoby rozumieją język, ale mają problemy z wypowiadaniem nawet pojedynczych słów. Te słowa, które wypowiadają, są poprawne, zrozumiałe, sensowne. Następnie mamy drogę brzuszną, która obejmuje w płatach skroniowych obszar Wernickego, a także brzuszną część płatów skroniowych, które odpowiadają za rozumienie języka, jest tam nasz słownik. I tym samym możemy rozumieć przekaz. W momencie, kiedy te obszary są uszkodzone, dochodzi do tzw. afazji czuciowej, czyli afazji Wernickego, i wtedy osoby mają problemy zarówno z rozumieniem mowy, jak i z sensownym przekazem. Potrafią wypowiadać słowa, natomiast nie mają one sensu. Bardzo ważnym obszarem w mózgu są też połączenia istoty białej, które łączą te ośrodki Broki i Wernickego, np. pęczek łukowaty. I tak samo w momencie, kiedy dojdzie do jego uszkodzenia, mamy zaburzenia mowy w postaci afazji.

 

K.G.: Miałam w swojej karierze dziennikarskiej taką sytuację, że rozmawiałam kiedyś z panią, która została dotknięta afazją i która wcześniej była nauczycielką, znała wiele języków. I tak się zawzięła, że była w stanie jako tako odbudować tę możliwość mówienia dzięki rehabilitacji. Napisała króciutką – bo to ogromny wysiłek – książeczkę o tym, jak to było. Zupełnie niezwykłe doświadczenie. To była rozmowa w radiu i było słychać, że absolutnie wszystko rozumie, a bardzo trudno było jej się porozumieć, ale miała ze sobą terapeutkę i były w stanie to przekazywać. Pamiętam, że zrobiło to na mnie wrażenie – żeby tak się odbudować. I poczucie takiej ogromnej bezsilności, o jakim opowiadała – że rozumiała, a nie była w stanie nic powiedzieć. Niezwykłe rzeczy. Słyszałam, że czasami jest tak, że osoby dotknięte afazją nie mogą mówić, ale mogą wyśpiewać to, co chcą powiedzieć. Odpowiadają za to inne ośrodki?

 

K.J.: Tak. Jest to rzeczywiście niesamowite zjawisko, że osoby z afazją ruchową, afazją Broki są w stanie często zaśpiewać znane piosenki, mimo tego, że mają problem z wypowiedzeniem pojedynczych słów. Śpiew aktywuje podobne struktury co mowa, czyli obszary Broki, Wernickego, korę ruchową i słuchową, natomiast są istotne różnice w stopniu aktywacji, ale też w aktywacji dodatkowych rejonów podczas śpiewu. Te dodatkowe rejony to właśnie rejony skroniowe w prawej półkuli, które pozwalają nam na przetwarzanie melodii, ale też móżdżek, który zawiaduje rytmem, oraz układ limbiczny, który jest zaangażowany w przetwarzanie naszych emocji, np. ciało migdałowate. Tym samym śpiew jako taki ma zazwyczaj dużo większy komponent emocjonalny niż mowa. Badania pokazują, że dzięki zaangażowaniu dodatkowych obszarów mózgu śpiew pozwala nam wypracować alternatywne ścieżki do tego, żeby wypowiadać słowa. Jest on bardzo skuteczny w terapii afazji ruchowej, czyli afazji Broki. To, co pokazano, to było jedno zrandomizowane badanie w zeszłym roku, które pokazało, że specyficznie śpiew grupowy wspomaga zarówno naszą codzienną komunikację, jak i produkcję mowy w takich typowych testach laboratoryjnych, w których osoby muszą nazywać przedmioty albo powtarzać po kimś. Najprawdopodobniej jest to związane właśnie z tym rytmem, który tym samym wspomaga ruchy naszego aparatu wokalnego, ale też być może właśnie ta melodia, która także ułatwia nam dostęp do słów.

 

K.G.: Fascynujące zjawisko. Powiedziała pani o tym, że mamy na Ziemi te siedem tysięcy języków – chociaż coraz mniej, bo wiemy o tym, że one zanikają – i że globalnie jako u ludzkości te same obszary odpowiadają za obsługę tych języków. To jest szalenie ciekawe, bo przecież te języki są tak różne. Co takiego mamy wbudowane w tych głowach? Jakie są te struktury, które tylko czekają, aż zostaną napełnione w czasie słuchania przez nas jako noworodki czy jeszcze jako będące w brzuchu płody? Czy tam jest obszar czasowników, struktura rzeczowników, abstrakcyjnych rzeczy? Co jest takiego uniwersalnego?

 

K.J.: Pokazano, że dzieci potrafią słyszeć w okresie prenatalnym, około szóstego miesiąca. I zaczynają się adaptować do melodii własnego języka. Co ciekawe, mózgi dzieci po urodzeniu aktywują się na mowę ojczystą. I to są bardzo podobne struktury, które są też aktywne u dorosłych. Płacz niemowląt ma taką samą intonację i melodię jak ich język ojczysty, co jest bardzo ciekawe.

 

K.G.: Czyli po polsku dziecko płacze trochę inaczej niż np. w hindi?

 

K.J.: Tak. Akurat w tym badaniu, które znam, porównywano dzieci francusko- i niemieckojęzyczne. Te języki się bardzo różnią akcentem. We francuskim akcent jest na końcu, natomiast w niemieckim na początku. I rzeczywiście, rytm płaczu charakteryzował dokładnie tę samą melodię, co w języku ojczystym. I mamy pewne uniwersalne aspekty języka, które występują w każdym języku niezależnie od jego brzmienia. Każdy język ma fonemy – o są najmniejsze jednostki dźwiękowe. Pozwalają nam one rozróżniać słowa, np. mamy słowa „mak” i „rak”. Różnią się one tylko i wyłącznie jednym fonemem, ale znaczeniowo są zupełnie inne. I każdy język ma te podstawowe dźwięki, które go charakteryzują. W związku z tym nasz język ewoluował właśnie po to, żeby wspierać te wszystkie uniwersalne mechanizmy, które mamy w każdym języku. Każdy język ma morfologię, która pozwala na to, żeby układać strukturę słów, gramatykę, która pozwala na układanie słów w zdania, ale też prozodie czy znaczenie. Właśnie te struktury, o których wcześniej mówiłam, wspierają rozwój tych elementów językowych.

 

K.G.: Czyli jest tak, że w naszych mózgach mamy pewne obszary, które tylko czekają na to, żeby zostać zapełnionymi przez język. Jak rozumiem, w przeciwieństwie do czytania i pisania, bo ono nie wyewoluowało biologicznie, tylko wytworzyliśmy je sobie kulturowo – a które obszary za to odpowiadają, powiemy za chwilę. To szalenie ciekawe, że dzieci płaczą w trochę innej intonacji w zależności od języka. A co z dziećmi dwujęzycznymi, które w tym okresie płodowym czy jak się urodzą, słyszą, że mama mówi w jednym, a tata w drugim języku? Jak się tym dzieciom to wszystko nie miesza? Jest to imponujące. Jak się spotyka dzieci dwujęzyczne, to jest to niezwykłe, jak one przeskakują między jednym a drugim językiem bez grama obcego akcentu. Muszę przyznać, że mówię to z pełną zazdrością. [śmiech]

 

K.J.: Dzieci w momencie, kiedy się rodzą, mają tę niesamowitą zdolność, która polega na tym, że potrafią rozróżniać fonemy w każdym języku, nie tylko języku ojczystym. Natomiast ta zdolność niestety zanika w rozwoju i już u dziewięciomiesięcznych dzieci widać, że preferują język ojczysty. Następnie u dwunastomiesięcznych widać, że ta zdolność do rozróżniania fonemów, które nie występują w ich języku ojczystym, nie występuje. W związku z tym dzieci są bardzo wrażliwe na wymowę i dzięki temu dużo łatwiej jest im wypracować fonetykę danego języka. Czyli mówią bez akcentu w momencie, kiedy ten język jest wprowadzony wystarczająco wcześnie. Natomiast dwujęzyczne dzieci często mieszają języki. Nie wynika to z tego, że są niekompetentne w danym języku albo że im się te języki pomieszały w tym sensie, że nie wiedziały, którego w danym momencie użyć. Wynika to raczej z tego, że to jest świadome i celowe wypełnianie pewnych luk – albo semantycznych, albo gramatycznych. To, co jest specyficzne w takim mieszaniu języków, to to, że dzieci robią to tylko i wyłącznie wtedy, kiedy wiedzą, że ich rozmówca jest w stanie zrozumieć oba języki. Ponadto zachowują reguły gramatyczne i najczęściej to, co zamieniają, to właśnie rzeczowniki. Bo np. nie ma odpowiednika tłumaczeniowego w jednym języku albo zwykle jest tak, że jeden język jest silniejszy. Nie chodzi tylko o biegłość, ale też o to, na ile dane dziecko ma kontakt z danym językiem, czy to jest język, którym mówi w domu. Jeżeli używa tego mniej silnego języka, to wypełnia luki tym silniejszym.

 

K.G.: Sprytne.

 

K.J.: Tak. Mówimy tu o tym zamienianiu czy mieszaniu języków, natomiast języki foniczne charakteryzują się tym, że mamy tylko jeden kanał wyjściowy, czyli nasz trakt głosowy. Istnieje jednak pewna grupa osób – są to dzieci niesłyszących rodziców – które mogą mówić dwoma językami naraz. Są to tzw. osoby dwujęzyczne bimodalnie. Zaobserwowano, że łączą one w tej samej wypowiedzi zarówno język migowy, jak i foniczny. 

 

K.G.: I to jest coś, od czego czacha dymi, kolokwialnie mówiąc. Widziałam popis tłumacza migowego na jednym spotkaniu, który w pewnym momencie sam został o coś zapytany. A że jest synem niesłyszących rodziców, ale sam dobrze mówi, zaczął odpowiadać fonicznie, czyli do mikrofonu, a drugą ręką jednocześnie migał. To było naprawdę niesamowite. Fajnie, że pani o tym mówi, bo chciałam o to zapytać – które obszary mózgu odpowiadają za miganie? Czy to są dokładnie te same, czy używanie języka w formie ruchu, ekspresji umieszcza się w tych samych obszarach mózgu?

 

K.J.: Dobrze, że pani o tym wspomniała, ponieważ język migowy, w przeciwieństwie do fonicznego języka, ma ten duży komponent ruchowy, wzrokowo-przestrzenny. Ale badania pokazują, że w momencie, kiedy porównujemy osoby głuche od urodzenia, które przetwarzają język migowy, do osób słyszących, które przetwarzają mowę, to obie te grupy aktywują bardzo podobne rejony językowe, o których wcześniej wspomniałam, czyli obszar Broki w płacie czołowym, obszar Wernickego w płacie skroniowym. Dodatkowo u osób głuchych następuje takie zjawisko, które nazywamy plastycznością międzymodalną, w której kora słuchowa, która nie odbiera dźwięku z otoczenia, zaczyna zmieniać swoją funkcję i przetwarzać informację wzrokową. Tym samym kora słuchowa też jest aktywna podczas języka migowego u osób głuchych. Dodatkowo dochodzą pewne rejony, które są związane z tymi aspektami wzrokowo-przestrzennymi i ruchowymi. Czyli mamy te obszary w płatach skroniowych, które odpowiadają za ruch, a także obszary w płatach ciemieniowych, które odpowiadają za te komponenty wzrokowo-przestrzenne. 

Kiedyś w Instytucie Nenckiego we współpracy z Pracownią Lingwistyki Migowej staraliśmy się przyjrzeć temu, jak mózg osób słyszących reorganizuje się w momencie, kiedy uczą się języka migowego. Był to projekt doktorski doktor Anny Banaszkiewicz. Pokazała ona, że po dziewięciu miesiącach takiej intensywnej nauki języka migowego mózgi osób słyszących zaczynają też przetwarzać język migowy w rejonach ciemieniowych, które odpowiadają za te komponenty wzrokowo-przestrzenne. Ale co ciekawe, cała sieć językowa została zaktywizowana już po trzech miesiącach nauki. Czyli w momencie, kiedy język jest już dla nas dostępny i rozumiemy pewne znaki, język obcy aktywuje te same rejony, które aktywuje nam nasz język ojczysty. I badania pokazują, że niezależnie od tego, który to jest język obcy, im bardziej jesteśmy w nim biegli, tym ta sieć neuronalna, która odpowiada za język obcy, coraz bardziej pokrywa się z siecią neuronalną, która odpowiada za nasz język ojczysty.

 

K.G.: I co to by znaczyło? Że mówienie w tym drugim języku jest dla nas naturalne?

 

K.J.: Że wykorzystujemy te same zasoby, że nasz mózg się optymalizuje, że nie musi mieć dodatkowych procesów poznawczych, kontroli poznawczej, która pomaga nam wydobyć pewne słowa, których nie pamiętamy. Jeżeli ta biegłość jest na poziomie osoby mówiącej językiem natywnie, to wykorzystujemy naszą sieć językową do zawiadowania językiem obcym. 

 

K.G.: Ciekawe, czy jest jakaś granica wytrzymałości dla naszego mózgu, jeśli chodzi o to, ile tych języków może pomieścić. Nie sprawdzałam tego, ale wydaje mi się, że jest tak, że kiedy się nauczymy jednego języka obcego, to łatwiej nam się potem nauczyć kolejnego, że jest to już jakoś rozruszane.

 

K.J.: Tak, być może to wynika po prostu z tego, że osoby mają już przetrenowane te zasoby poznawcze, które są nam potrzebne do tego, żeby opanować język, takie jak np. uwaga czy pamięć robocza. Ale też osoby są bardziej wytrenowane w rozróżnianiu tych różnych dźwięków mowy, fonemów, o których wspominałam wcześniej.

 

K.G.: Jedna z patronek, pani Agnieszka zapytała – i myślę, że w tym momencie to pytanie dzwoni w uszach bardzo wielu słuchających nas osób: „Dlaczego niektórzy mają większą łatwość w uczeniu się języków obcych, a inni mają z tym duży problem?”. Mam taki przykład, że w rodzinie siostrze średnio idzie językowo, a brat z tych samych rodziców nie ma z tym żadnego problemu. Ja jestem z tych, którym języki idą bardziej opornie, więc słucham teraz z zainteresowaniem. [śmiech]

 

K.J.: Tak jak w nauce języków występują indywidualne różnice, tak samo jest w wielu różnych umiejętnościach. 

 

K.G.: Tak samo jak np. w muzyce? Ktoś jest umuzykalniony bardziej, a ktoś mniej?

 

K.J.: Tak. Albo ktoś ma lepsze zdolności np. w zakresie sportów. Różnice indywidualne występują w każdej domenie. Jeżeli chodzi o język, mówimy trochę o predyspozycjach, które mogą być częściowo dziedziczone, aczkolwiek nie ma takiej relacji jeden do jeden, że wynaleźlibyśmy gen, który odpowiada za naukę języków. Niektóre osoby mogą mieć większe zdolności słuchowe, rozróżniania dźwięków mowy. Tym samym dużo łatwiej przychodzi im mowa bez akcentu. Wiadomo, że istotne są aspekty psychologiczne, czyli np. otwartość na naukę czy brak strachu przed popełnianiem błędów. To właśnie zachęca osoby do tego, żeby mówić częściej. Wiele osób boi się oceny społecznej, że im się nie udaje, tego, jak inne osoby zareagują. Ten strach wpływa negatywnie na nasze mówienie, na praktykę.

 

K.G.: Czyli nie trenujemy albo trenujemy mniej i potem jest trudniej, tak? 

 

K.J.: Dokładnie. Dodatkowo wiadomo, że kontakt i ekspozycja na język jest ważna. Im wcześniej mamy ten kontakt z językiem obcym, tym łatwiej nam będzie go nabyć. W nauce jest mowa o pewnych okresach krytycznych, które są istotne dla nauki języka. Im wcześniej mamy kontakt z danym językiem, tym dużo łatwiej nam będzie osiągnąć tę biegłość, którą ma osoba natywna. Szczególnie ma to zastosowanie w przypadku fonetyki, czyli brzmienia, akcentu i tego, czy uda nam się wychwycić te subtelne różnice pomiędzy dźwiękami. Ale jest to też istotne dla gramatyki, szczególnie wtedy, kiedy składnia jest bardzo złożona. Badania pokazały, że okres krytyczny dla nauki języka występuje mniej więcej w momencie naszego dojrzewania.

 

K.G.: Okienko się zamyka?

 

K.J.: Nie, po prostu nie jesteśmy aż tak bardzo efektywni w nauce języka. Nie znaczy to, że osoba dorosła nie jest już w stanie się nauczyć języka, ale najprawdopodobniej nie będzie aż tak biegła, jak dziecko, które ma kontakt z językiem od najwcześniejszych lat.

 

K.G.: Czyli taki wiek szkolny to jest dobry wiek do nauki języka. To nie jest tak, że jak nasz trzylatek nie wychował się obok wujka z Anglii, to już się nie nauczy świetnie mówić po angielsku.

 

K.J.: Oczywiście. Ten podział na wczesny i późny bilingualizm jest obecnie szacowany na jakiś siódmy rok życia. Aczkolwiek tutaj znowu są duże różnice indywidualne i być może niektóre osoby dorosłe są w stanie przyswoić język na takim samym poziomie jak dzieci.

 

K.G.: Czyli gdzieś do siódmego roku życia jest szansa na mówienie potem w dorosłości natywnie w obu językach. Bardzo ciekawe pytanie od patrona – pana Konrada: „W jakim języku myślelibyśmy, gdybyśmy żadnego nie poznali?”. Były przecież w historii takie dramatyczne przypadki.

 

K.J.: Tak. Jest jeden znany przypadek dziewczynki, która nie miała żadnego kontaktu z językiem, ale ten przypadek jest bardzo skrajny, ponieważ była ona przetrzymywana w złych warunkach, nie dostarczano jej żadnego rodzaju bodźców. I rzeczywiście, w momencie, kiedy ją odnaleziono – miała kilkanaście lat – jej poziom intelektualny był szacowany na pierwszy rok życia. To pytanie jest tak naprawdę pytaniem filozoficznym i fajnie by było je skierować do filozofów języka. Natomiast właśnie filozofowie starali się to rozgraniczyć. Jedni sądzili, że nie da się myśleć, nie znając języka, bo język i myślenie są ze sobą nierozłącznie powiązane, ponieważ postrzegamy świat przez język. A inni filozofowie twierdzili, że rodzimy się z jakimiś wrodzonymi pojęciami, z wrodzoną gramatyką. 

 

K.G.: Nawet jeśli nienazwaną i niewypełnioną, to ciekawe.

 

K.J.: Tak. W Nikaragui była np. taka grupa głuchych dzieci, które w szkole w swojej grupie opracowały własny język migowy do tego, żeby komunikować własne potrzeby. Zwykle takie języki nazywamy językami domowymi, co sugerowałoby, że rzeczywiście są jakieś wrodzone skłonności do tego, żeby się ze sobą komunikować. Ale też możemy na to pytanie spojrzeć z innej strony, ponieważ niektóre formy pojęć, które świadczą np. o naszej świadomości czy też rozwoju myślenia, takie jak stałość przedmiotów czy tożsamość, są wspólne dla ludzi i zwierząt. Może słyszała pani o teście lustra?

 

K.G.: Tak, ale także o rozlicznych błędach naukowców z tym związanych. Moja ulubiona historia jest o tym, że sprawdzali, czy słoń widzi kropkę na swoim czole, ale postawili mu to lustro tak, że widział swoje kolana. I wyszło, że słoń nie widzi. [śmiech] Potem dopiero się zorientowali, że popełnili błąd. Polecam książki nieodżałowanej pamięci Fransa de Vaala. Ale nie powiedziałyśmy, czym jest ten test lustra.

 

K.J.: Najczęściej jest wykonywany w ten sposób, że maluje się kropkę w miejscu, gdzie nie możemy jej zobaczyć, stawia się lustro i dopiero wtedy się sprawdza, na ile osoba czy zwierzę jest w stanie to dostrzec. Ten test przechodzą dzieci po osiemnastym miesiącu życia, ale przechodzą go też naczelne, słonie – już w prawidłowo przeprowadzonym badaniu, delfiny, ale też np. niektóre ptaki, takie jak sroki. Drugim testem, który świadczy o naszym rozwoju myślenia, jest test stałości przedmiotu. W momencie, kiedy ukryjemy dany przedmiot albo go zasłonimy, ciągle sobie zdajemy sprawę z tego, że on tam jest. Tego rodzaju test przeszły naczelne, delfiny, sroki i psy – które akurat nie przeszły testu lustra.

 

K.G.: Czyli są pewne pojęcia, do których nie potrzebujemy języka, bo łączymy je z innymi zwierzętami. Pytań od patronów jest bardzo dużo. Pojawiało się wiele wątków, nie będę ich wszystkich cytować, ale one zasadniczo sprowadzały się do tego, czy używany język ma wpływ na nasze postrzeganie rzeczywistości. Patroni i patronki podawali różne przykłady, jeśli chodzi o język japoński, chiński. Oczywiście szczególnie interesuje nas ta różnica – im dalej kontynentalnie, geograficznie i kulturowo, tym wydaje się, że te różnice są większe, ale wszyscy znamy te skojarzenia, że ileś słów na odcienie białego mają osoby, które żyją wśród śniegu itd. Więc co nauka wie na ten temat?

 

K.J.: Pierwszy raz to pytanie postawili lingwiści – Edward Sapir i Benjamin Lee Whorf – w latach trzydziestych ubiegłego wieku. Hipoteza Sapira-Whorfa jest znana również jako relatywizm językowy i sugeruje, że język, którym się posługujemy, kształtuje sposób, w jaki postrzegamy świat. Natomiast nie została ona ani potwierdzona, ani obalona w badaniach. Współczesne badania sugerują, że rzeczywiście, język wpływa na postrzeganie pewnych aspektów świata, np. struktury słownictwa, natomiast nie w sposób absolutny. Czyli nieprawdą jest, że osoba, która włada językiem chińskim, postrzega świat zupełnie inaczej niż my. Jeżeli chodzi o badania, to były one wykonywane w różnych aspektach, np. badano postrzeganie kolorów. Akurat wyniki tych badań są niezbyt jednoznaczne w sensie takim, że w niektórych językach, które mają różne słowa na odcienie kolorów, czasami pokazywano, że osoby te mają tendencje do lepszego rozróżniania tego typu kolorów. Mamy np. w językach skandynawskich, ale też rosyjskim i bodajże greckim słowa na różne odcienie niebieskiego. W badaniach behawioralnych okazywało się, że rzeczywiście te osoby są lepsze w rozróżnianiu kolorów w gamie niebieskiego niż osoby, które mają tylko i wyłącznie jedno słowo na niebieski. 

Ale też było ciekawe badanie w latach osiemdziesiątych nad językiem plemienia Berinmo w Papui-Nowej Gwinei. Ten język ma tylko dwa słowa dla kolorów – jedno określające całą gamę kolorów chłodnych i jedno określające całą gamę kolorów ciepłych. Eksperymenty wykazały, że zdolność tego plemienia do rozróżniania kolorów była równie dobra, co zdolności do rozróżniania kolorów osób z kultury zachodniej. W związku z tym, jak rozumiem, nie ma do końca jednoznacznego wpływu języka na percepcję kolorów. 

Ale to nie jest tylko i wyłącznie jedyny przykład, jak język może wpływać na postrzeganie świata. Dla mnie bardzo ciekawym aspektem jest koncepcja czasu i przestrzeni. W językach opartych na przestrzennych metaforach, takich jak angielski, niemiecki czy polski, ludzie często mówią o czasie w kategoriach przestrzennych. Gdybyśmy miały sobie wyobrazić, gdzie jest przeszłość, to byłaby ona za nami, a przyszłość przed nami. Tak samo korzystamy z takich słów jak kierunki, czyli lewo, prawo, na górze, na dole do określania rzeczy w przestrzeni. Mówię np., że szklanka jest teraz po mojej prawej stronie. Tym samym, jakbyśmy mieli ułożyć historię od początku do końca w sekwencji czasowej, to ustawilibyśmy ją od lewej do prawej. Natomiast w niektórych językach aborygeńskich czas jest wyrażany w kategoriach kierunków geograficznych. Czyli gdy mają ustawić jakąś historię od początku do końca, to zrobią to od wschodu do zachodu, co odzwierciedla ruch słońca na niebie. I kiedy takie osoby mają powiedzieć, gdzie znajduje się ta szklanka, powiedzą, że znajduje się ona na zachodzie od mojej ręki. W momencie, kiedy małe dzieci mówiące tym językiem są nawet zamknięte w pomieszczeniu, są w stanie powiedzieć, gdzie jest dany kierunek świata. Czy jest pani w stanie powiedzieć, gdzie jest północ? Ja mam z tym ogromny problem. 

 

K.G.: Jak się bardzo, bardzo zastanowię, to dam radę, ale tylko dlatego, że byłam w tym budynku wiele razy. Ale mam z tym okropny problem. W związku z tym słynne „kieruj się na południe” raczej wzbudza we mnie irytację niż poczucie wsparcia. To ciekawe, czyli jednak jakoś język ma wpływ, ale chyba nie aż tak duży, jakby się powszechnie chciało. Tak przynajmniej wychodzi z badań.

 

K.J.: Są to pewne aspekty naszego funkcjonowania. Kolejnym ciekawym przykładem jest gramatyka i postrzeganie obiektów. W niektórych językach rzeczowniki mają rodzaj, tak jak w polskim – męski, żeński czy nijaki. Okazuje się, że w momencie, kiedy osoby mają przypisać cechy danym rzeczownikom, np. rzeczownikowi „klucz” – w niemieckim klucz jest męski, a w hiszpańskim żeński – to Niemcy będą opisywać klucz jako silny i twardy, podczas gdy Hiszpanie opiszą go jako piękny i delikatny. Więc tutaj też mamy pewnego rodzaju bias języka. I ostatnim bardzo ciekawym przykładem są liczby i matematyka. Nasze pojęcie liczby jest takie, że możemy nazwać nawet każdą liczbę. Ale w języku Munduruku, rdzennego plemienia z Amazonii, w języku występują tylko podstawowe terminy liczbowe, takie jak jeden, dwa, trzy i wiele. Tym samym osoby bez zaawansowanego systemu liczbowego w tym języku mają problem z wykonaniem operacji matematycznych, kiedy te operacje dotyczą liczb większych niż trzy. Natomiast są w stanie powiedzieć, który zbiór jest większy lub mniejszy. W związku z tym widać, że nasze zdolności matematyczne są w pewien sposób determinowane przez język, którym się posługujemy. 

 

K.G.: Czyli bardziej wchodzi u nich szacowanie niż dokładne liczenie. To może tyle, jeśli chodzi o język mówiony, a teraz przejdźmy do języka pisanego, czytanego. Jak to się dzieje, że mamy rozłożone kartki, zerkamy na nie jednym okiem i w głowach od razu wyświetla się nam znaczenie, skojarzenia, to wszystko działa? Nie mamy chyba w mózgu obszaru, który został zaprojektowany czy wyewoluowany po to, żeby czytać, a potem tym czytaniem został wypełniony. Najpierw zaczęliśmy czytać. Więc które obszary to obsługują?

 

K.J.: Może zacznę od tego, że język pisany jest fascynujący, ponieważ po pierwsze pozwala nam na przekazywanie myśli w czasie i w przestrzeni, po drugie pozwala nam na edycję własnych myśli. Jeżeli chodzi o naszą ewolucję, to wiemy, że czytanie to jest nowy wynalazek naszej kultury datowany na mniej więcej pięć tysięcy lat temu. Tym samym nasz mózg nie mógł wypracować sieci mózgowych, które by odpowiadały za czytanie, ale jest on zdolny do reorganizacji. Tutaj jest taka hipoteza opisująca to zjawisko, która mówi o recyklingu neuronalnym. Nasz mózg znajdzie sobie taką niszę, która jest podobna do tej funkcji, którą chcemy nabyć, i wystarczająco plastyczna, żeby się zreorganizować. Czyli w sumie czytanie, tak jak szachy i tenis, to nasza nowa umiejętność, nie nabywamy jej spontanicznie, wymaga lat treningu. Jeżeli chodzi o to, jak to wygląda na poziomie mózgu, to wiadomo, że dzięki czytaniu uzyskujemy dostęp do języka w innej modalności zmysłowej. Najczęściej jest to modalność wzrokowa, ale też np. osoby niewidome nabywają czytanie za pomocą zmysłu dotyku. Mózg musi wynaleźć takie miejsce, które by było bardzo dobrze połączone z korą wzrokową, która jest pierwszą stacją, która odbiera informacje, ale też bardzo dobrze połączone z naszą siecią językową, aby zapewnić nam dostęp do dźwięków, znaczenia tych słów. To, co pokazały badania, to to, że w naszej brzusznej korze skroniowo-potylicznej jest obszar, który aktywuje się specyficznie właśnie na słowa. Nazwano to obszarem wzrokowej formy słów. I wiadomo z badań, że przed nauką czytania obszar ten jest wrażliwy na postrzeganie twarzy, różnych narzędzi, czyli obiektów w naszym otoczeniu. Natomiast w wyniku tego specyficznego treningu, w którym łączymy litery, następnie słowa z dźwiękami, obszar ten zaczyna specyficznie odpowiadać na słowa. Jest on bardzo dobrze połączony za pomocą włókien istoty białej z obszarem Broki i Wernickego. Czyli dzięki temu słowa pisane słyszymy tak naprawdę w momencie, kiedy czytamy, i możemy je też rozumieć.

 

K.G.: Czyli to jest obszar odpowiadający bardziej za rejestrację obiektów, tak?

 

K.J.: Tak. Pierwsze badania sugerowały, że on się aktywuje specyficznie na litery i słowa właśnie w tym kanale wzrokowym, ale kolejne badania zaczęły testować, na ile ten obszar aktywuje się też dla symboli. Były bardzo ciekawe badania z użyciem sztucznej ortografii. Nie tylko np. ze znakami, które nic dla nas ze sobą nie niosą, ale też z alfabetem, który np. był złożony z twarzy albo z domów. Okazuje się, że po treningu, kiedy osoby trenowały, jak twarz ma się do dźwięków mowy, a potem składały słowa z twarzy, właśnie ten obszar był aktywny w momencie, kiedy odczytywały słowa złożone z twarzy czy domów. Dodatkowo badania pokazały, że obszar ten aktywuje się w momencie, kiedy widzimy obiekty, które mają dla nas znaczenie symboliczne, np. wieża Eiffla jest symbolem Paryża. Albo Taj Mahal jest symbolem Indii. W momencie, kiedy osoby widziały takie obiekty versus inne budynki, które miały podobne cechy fizyczne, znowu aktywowały obszar wzrokowej formy słów. Dodatkowo ta nazwa jest dosyć niefortunna, ponieważ osoby, które czytają dotykowo, czyli systemem Braille’a, także podczas czytania aktywują obszar formy słów – bo już nie wzrokowej. W związku z tym obszar ten aktywuje nam się w momencie, kiedy mamy dostęp do znaczenia, i w momencie, kiedy symbol niesie ze sobą coś więcej niż tylko on sam.

 

K.G.: Wiem, że były też robione takie badania, że porównywano osoby bardzo płynnie czytające, osoby czytające przeciętnie i osoby w ogóle nieumiejące czytać, analfabetów. Kiedy taka osoba, która nie potrafi czytać, patrzy na takie symbole, to widać, że ten mózg nie jest wytrenowany tak samo w tych obszarach, jak osoby czytającej? Jaka tam jest różnica?

 

K.J.: W momencie, kiedy osoba, która nie potrafi czytać, widzi symbol danego języka, głównie przetwarza je kora wzrokowa. Natomiast ta informacja nie idzie dalej. Czyli to, co zaobserwowaliśmy, badając np. dzieci, które jeszcze nie czytały, a potem nabywały tę umiejętność, to to, że takim pierwszym etapem nabywania czytania w mózgu było to, że właśnie obszary językowe, które wcześniej były wrażliwe tylko i wyłącznie na mowę, zaczynały reagować na pismo. Czyli w momencie, kiedy pokazywaliśmy słowa dzieciom, które zupełnie nie czytały, widzieliśmy aktywność tylko i wyłącznie w korze wzrokowej, a w momencie, kiedy zaczynały czytać, dochodziły te dodatkowe rejony językowe, czyli kora skroniowa i kora czołowa. Natomiast w badaniach na dorosłych analfabetach pokazano, że w momencie, kiedy ta brzuszna kora, która nam się specyficznie aktywuje na pismo, nie dostaje tej informacji, w sensie nie jest trenowana treningiem czytania, będzie się aktywować na inne bodźce z otoczenia, np. wyspecjalizuje się w postrzeganiu twarzy. Aktywuje się na bodźce, na które wcześniej była już aktywna. Natomiast obszary te zaczynają być coraz bardziej rozległe. Po tym badaniu obawiano się tego, że w momencie, kiedy uczymy się czytać, będziemy tym samym mniej reagować na twarze, będziemy mieć jakieś zaburzenia w rozpoznawaniu twarzy. Ale na szczęście tak nie jest, ponieważ ta kora, która nam się aktywuje na pismo, tak naprawdę przed nauką pisania i czytania nie ma specjalizacji. W sensie może się trochę aktywować na twarze, trochę na narzędzia, natomiast nie jest tak, że tracimy tę zdolność rozpoznawania twarzy w momencie, kiedy się nauczymy czytać.

 

K.G.: Jak następuje ten proces uczenia się czytania? Kiedy się obserwuje dzieci usiłujące nauczyć się czytać, to jak się już robi to dobrze, to trochę nie wiadomo, na czym polega problem. Wielokrotnie widzimy, że dziecko jest w stanie przeliterować, nawet powtórzyć sylaby i nie skleja tego w jedno słowo, tak jakby musiał nadejść jakiś przeskok, żeby to zaczęło działać, i wtedy działa. Pewnie każdy z rodziców obserwował coś takiego czy nawet dzieci lubią tak literować, a potem np. zmyślają słowo. Jest jakiś taki kłopot w zebraniu tego w całość. Na czym polega ta trudność?

 

K.J.: Zaczynając od tego, jak nabywamy czytanie, wyróżniono pewne etapy w jego nabywaniu u dzieci. Pierwszy to tzw. etap logograficzny, kiedy dzieci są w stanie rozpoznać słowa jak obiekty, np. własne imię albo jakieś logo, np. Coca-Coli. Rozróżnią napis „Coca-Cola” od innego napisu. Natomiast nie zdają sobie jeszcze sprawy z tego, że wyrazy składają się z liter, którym odpowiadają dźwięki. I ten etap, kiedy już nabędą taką wiedzę, nazywa się etapem alfabetycznym. Wtedy dzieci mapują, jak dana litera ma odzwierciedlenie w dźwięku mowy. 

Kolejnym etapem jest automatyzacja tych połączeń pomiędzy literami i dźwiękami mowy, czyli głoskami. To, co zauważyliśmy w badaniach, to to, że ta automatyzacja jest dosyć powolna. W momencie, kiedy zapytamy dziecko, czy dana głoska odpowiada literze, obserwujemy spadek czasu reakcji w tym zadaniu przez cały okres szkoły podstawowej. Ciągle następuje automatyzacja tego procesu dekodowania, czyli tłumaczenia liter na jednostki dźwiękowe, czyli fonemy. 

Ostatnim etapem jest etap ortograficzny, w którym dziecko jest w stanie rozpoznać słowo w całości. Ten etap wymaga oczywiście ekspozycji na język i dużo praktyki i pozwala nam na automatyzację, płynne czytanie. Wiadomo, że dzieci na początku czytają w ten sposób, że dekodują dany wyraz litera po literze, a potem czasami im się uda go złożyć, a czasami nie, i to jest naturalne. W związku z tym to, co możemy robić, to wspierać dziecko, czytać razem z nim. Wspólne czytanie jest bardzo dobrym procesem, ponieważ rozwija u dziecka słownictwo i zachęca je do tej aktywności. Nauka czytania idzie w tym kierunku od małych jednostek, czyli liter, potem składamy je w sylaby, a potem w całe wyrazy. Ten proces idzie w odwrotnym kierunku niż nasza świadomość fonologiczna, czyli świadomość à propos dźwięków mowy. Ponieważ najpierw dzieci są w stanie wyróżnić pełne wyrazy z przekazu mówionego, następnie uczą się, że te wyrazy składają się np. z sylab, uczą się rymować w przedszkolu, a potem dopiero uczą się, że jesteśmy w stanie podzielić wyraz na fonemy. Co się stanie w momencie, kiedy np. usuniemy jeden fonem? Czy ten wyraz będzie brzmiał inaczej albo pozamieniamy fonemy? To się nazywa świadomością fonologiczną. Ta świadomość jest jednym z bardzo ważnych predykatorów czytania, ponieważ dziecko musi opanować te dwa procesy – świadomość fonologiczną i świadomość ortograficzną – żeby nabyć czytanie. 

 

K.G.: Czyli umieć przeliterować. Kiedy jesteśmy biegli w czytaniu, to nie przechodzimy tej męczarni, jaką przechodzą dzieci, ucząc się. Nie literujemy po kolei, tylko od razu łapiemy całość. Znane są te popularne zabawy, że nawet jak się poprzestawia w środku słowa różne litery, to nasz mózg i tak to od razu dekoduje tak, jak powinno być. Chyba że spotykamy się ze słowem, którego nie znamy, i wtedy się potykamy, i męczymy w zasadzie tak samo. Ale proszę powiedzieć, co się dzieje w mózgach osób, które próbują opanować czytanie w językach, gdzie zapis literowy niekoniecznie odnosi się dokładnie brzmieniowo czy nie jest jednoznaczny. W polskim nie jest tak źle. Mamy co prawda „s” i „z”, które robią „sz”, „ch”, „h”, dwa rodzaje „u” itd., ale kiedy patrzę na francuski czy nawet angielski, gdzie „c” czyta się jako albo „s”, albo „k”, gdzie są nieme litery, to jak to w ogóle ogarnąć? 

 

K.J.: Dotknęła pani problemu, który nazywamy przejrzystością ortograficzną, czyli tego, jaka jest odpowiedniość pomiędzy głoską a literą. Rzeczywiście, angielski czy francuski to tzw. języki nieprzejrzyste. Trudno jest się tam nauczyć tej odpowiedniości. Wchodzą tam różnego rodzaju reguły, czyli „a” może być czytane inaczej w zależności od tego, czy poprzedzone jest spółgłoską, czy samogłoską. Tym samym wpływa to na czas, który jest potrzebny do tego, żeby opanować czytanie w danym języku. Robiono takie porównawcze badania na różnych językach europejskich i niektóre są bardzo przejrzyste, tak jak np. włoski. Wtedy dzieciom wystarczy pierwszy rok nauki i czytają poprawnie. W przypadku angielskiego ten proces jest trochę dłuższy i pełna poprawność wymaga kilku lat nauki.

 

K.G.: Pokazywała też pani w swoim wystąpieniu taką mapę, gdzie jak się czyta poprawnie po pierwszej klasie – np. w Wielkiej Brytanii chyba sześćdziesiąt osiem procent dzieci jeszcze nie czytało poprawnie. Nie pamiętam z głowy, jak było we Francji, ale było to więcej dzieci niż w przyjaznych Włoszech czy Hiszpanii. Więc to jest dopiero wyzwanie, podziwiam te dzieci. Ale np. w Chinach czy Japonii, gdzie mamy jeszcze inny system, to też musi być wyzwanie.

 

K.J.: Na pewno. Polski jest w miarę przejrzysty. Mamy całkiem dobrą odpowiedniość pomiędzy literą a głoską, czyli czytanie jest nam nabywać łatwiej, ale niektóre dzieci mogą mieć problem z pisaniem. Bo niektóre głoski brzmią identycznie, ale są zapisywane inaczej – nasze słynne błędy ortograficzne: „ż”, „rz”, „ó”, „u” itd. Tutaj dochodzą pewne reguły, które musimy nabyć. Czytanie może zostać zautomatyzowane w ten sposób, że nie musimy już literować, ale jak dojdzie do tego, że mamy do czynienia z nisko frekwencyjnym słowem, z którym się nie spotykamy na co dzień, czy ze słowem zapożyczonym z języka obcego, to musimy użyć tzw. ścieżki subleksykalnej czy rozłożyć sobie słowo na poszczególne litery. 

 

K.G.: Niestety zawsze miałam tak, że jak czytałam jakieś kryminały, to tylko tak przelatywałam wzrokiem po różnych nazwiskach i nigdy ich nie czytałam dokładnie, i potem mi się myliły postaci. To bardzo niedobra praktyka, nie polecam, bo trudno rozwiązać wtedy zagadkę. A dlaczego czytanie jest dla nas takie wysiłkowe? Bo jest. Bo jednak wolimy, kiedy coś mruga, kiedy możemy sobie coś oglądać, scrollujemy to, co jest w naszych telefonach, więcej się ogląda, niż czyta. To jest taki wysiłek?

 

K.J.: Tak. Jak wspomniałam, czytanie jest wymagające zarówno dla naszego systemu poznawczego, jak i dla naszego mózgu. W związku z tym nie przychodzi nam łatwo. Musimy mieć odpowiednie warunki do czytania, musimy być skupieni, bodźce z otoczenia mogą nas rozpraszać. Podczas filmu mogę równie dobrze jeść, wykonywać drugą czynność. Podczas czytania jest to znacząco utrudnione, ponieważ musimy skupić uwagę na danym słowie. Podczas jednej fiksacji, czyli skupiania wzroku, możemy objąć tylko i wyłącznie ograniczoną liczbę informacji. Jednocześnie mamy w tekście wiele informacji. Możemy mieć do czynienia z tzw. stłoczeniem wzrokowym, czyli poszczególne linijki tekstu mogą zaburzać uwagę. I jeżeli nie skupię się na tym, co czytam, i moja uwaga gdzieś odpłynie, mogę albo nie zrozumieć tekstu, albo już nawet nie wiedzieć, gdzie jestem w tym tekście. W związku z tym mamy tendencję do tego, że odkładamy czytanie na później, wolimy coś obejrzeć niż przeczytać. Aczkolwiek tutaj też jest ta kwestia, że w momencie, kiedy zautomatyzujemy to czytanie, tym samym stanie się ono mniej żmudne i mniej męczące. 

 

K.G.: Czyli im więcej czytamy, tym łatwiej się nam czyta. 

 

K.J.: Tak. Pewnie jest to trywialne i pewnie nie dotyczy tylko i wyłącznie czytania. Natomiast jest pewna grupa dzieci, która ma z tym znaczący problem. Jest to około dziesięciu procent osób, których dotyka tzw. dysleksja rozwojowa. Te osoby mają trudności w nabyciu umiejętności czytania, czytanie jest dla nich wyjątkowo męczące, i unikają go. Tym samym ekspozycja na pismo u osób z dysleksją jest dużo mniejsza niż u osób, które nie mają kłopotów z nauką czytania. 

 

K.G.: Porozmawiajmy o tych różnych kłopotach związanych z pisaniem czy czytaniem. Pani się od lat interesuje szczególnie dysleksją. Kiedyś, wiadomo, nie było to tak dobrze rozumiane, przez co wiele dzieci miało kłopoty w szkołach itd. Co to takiego jest? Czy są jakieś rodzaje dysleksji? Bo użyła pani przymiotnika przy słowie „dysleksja”, więc zakładam, że to oznacza, że jest ich więcej.

 

K.J.: Użyłam nazwy „dysleksja rozwojowa” i jest to tylko i wyłącznie nazwa. Natomiast dysleksja jako taka nie przemija w rozwoju. To, co się zmienia, to jej symptomy. W dorosłości osoba z dysleksją nigdy nie będzie tak płynna w czytaniu, jak osoba, która nigdy nie miała z tym kłopotów. W momencie, kiedy każemy jej przeczytać słowa, które nie występują w języku, typu pseudosłowa albo słowa obce, gdzie musi użyć tego systemu subleksykalnego, będzie jej dużo gorzej szło.

 

K.G.: Z czego to się bierze? 

 

K.J.: Bardzo bym chciała znać odpowiedź na to pytanie. Przyczyny tych trudności są dosyć złożone. Obejmują zarówno czynniki genetyczne, neurologiczne, jak i poznawcze. Wiemy, że dysleksja występuje w rodzinach. Jeżeli osoba miała rodziców, rodzeństwo z dysleksją, to jest większe ryzyko tego, że też będzie miała problemy z nauką czytania. Biologia molekularna stara się zidentyfikować geny, które są związane z problemami w czytaniu, natomiast tutaj ciągle są one przedmiotem dyskusji. Te, które do tej pory zidentyfikowano, odgrywają rolę w migracji neuronalnej w okresie prenatalnym. I rzeczywiście, pewne badania post mortem pokazały różnice w ukształtowaniu warstw kory u osób z dysleksją wskazujące na to, że migracja neuronalna jest tutaj istotnym czynnikiem. Natomiast w badaniach nieinwazyjnych, neuroobrazowych też widzimy zmiany zarówno na poziomie struktury, jak i funkcji mózgu osób z dysleksją. Jeżeli chodzi o te zmiany strukturalne, to wydaje się, że w lewym płacie skroniowym i czołowym jest trochę inne ukształtowanie kory. Ma ona więcej zakrętów niż u osób typowo czytających. I to też może się brać z tej dezorganizacji wynikającej z problemów z migracją neuronalną w okresie prenatalnym. Ale też widzimy mniejszą integralność istoty białej, czyli przesył informacji pomiędzy tymi rejonami językowymi też może nie być optymalny u osób z dysleksją. Dodatkowo widzimy też różnice na poziomie aktywności mózgu. W momencie, kiedy osoby dotknięte dysleksją muszą przeczytać słowa, najczęściej używają takich struktur, które są zaangażowane np. w cichą artykulację, ale już nie takich klasycznych struktur, jak obszar wzrokowej formy słów. W sensie one są mniej aktywne na poziomie grupowym w porównaniu z grupą kontrolną. Tak samo obszar Broki czy Wernickego często jest mniej aktywny. W jednym badaniu wraz z doktor Katarzyną Chyl pokazaliśmy, że dzieci z dysleksją w porównaniu zarówno do ich rówieśników typowo czytających, jak i tych dzieci, które czytały na tym samym poziomie, ale były dużo młodsze, mniej aktywowało ten obszar wzrokowej formy słów i obszar Broki zlokalizowany w lewym zakręcie czołowym dolnym. Wskazuje to na to, że są to jakieś specyficzne deficyty, których nie możemy tłumaczyć tylko i wyłącznie poziomem czytania i które dotykają samych mechanizmów dysleksji.

 

K.G.: Czyli jest coś innego w budowie mózgu.

 

K.J.: Tak. I w jego pracy. Natomiast dysleksja charakteryzuje się też sporym zróżnicowaniem na poziomie poznawczym. Wspominałam o świadomości fonologicznej, czyli zdolności manipulowania dźwiękami mowy. Dużo dzieci z dysleksją ma z tym problem. 

 

K.G.: Czyli nie będą umiały np. przeliterować?

 

K.J.: Literowanie akurat jest prostszą zdolnością, przynajmniej na tym etapie szkolnym, ale np. zapytam pani, co by się stało w momencie, kiedy byśmy zamienili pierwszy fonem w dwóch słowach: mój ruch? 

 

K.G.: Rój much. Ale musiałam się trochę zastanowić. [śmiech]

 

K.J.: Właśnie z takimi trudniejszymi zadaniami dzieci z dysleksją mogą sobie nie radzić. Tak samo z usuwaniem fonemów. Jak będzie brzmiało słowo „sroka” bez „r”?

 

K.G.: Soka.

 

K.J.: Super. Natomiast nie wszystkie dzieci mają z tym problem. Dotykamy tutaj tego dużego zróżnicowania, które obserwujemy w dysleksji. Z naszych badań wynika, że mniej więcej około pięćdziesięciu jeden procent dzieci z dysleksją, które przebadaliśmy, ma problemy ze świadomością fonologiczną. Część dzieci ma problem z dostępem leksykalnym. Mierzymy to tym, że np. każemy dziecku nazywać znane przedmioty, które się powtarzają, np. liść, dom itd. Albo kolory, albo cyfry, albo litery. Wynikiem w takim zadaniu jest to, jak szybko nazwiemy ten szereg bodźców. Zwykle dzieci z dysleksją są dużo wolniejsze w takim zadaniu. Jak przyjrzeliśmy się temu, jak często występuje to w naszej próbie, to było to około dwudziestu sześciu procent dzieci. Dodatkowo zaobserwowaliśmy, że w momencie, kiedy dziecko ma problem z tym dostępem leksykalnym albo świadomością fonologiczną i jest ona nieco gorsza niż u dzieci typowo czytających, ale te dwa problemy współwystępują, to jest dużo większe prawdopodobieństwo, że dziecko rozwinie dysleksję. W literaturze też spotykamy różne inne problemy, które mogą towarzyszyć dysleksji na poziomie poznawczym. To, co wcześniej mówiłam à propos tego, dlaczego czytanie jest męczące – musimy skupić uwagę, zignorować te wszystkie linijki, które są w tekście, i skupić się na tej jednej. To też jest trudne. Przerzutność uwagi – jak idziemy z jednej do drugiej linijki. Gdzie my tak naprawdę jesteśmy w tym tekście – to też jest istotne. I tutaj właśnie dotykamy tego problemu z uwagą wzrokową, jej pojemnością i przerzutnością. Tutaj też jest pewien odsetek dzieci, który może mieć problem z tym, a nie z czymś innym. Dysleksja też wymaga tej automatyzacji. Mówimy tutaj o automatyzacji wielu czynności. To też może być zaburzone.

 

K.G.: Czyli tych rodzajów jest bardzo dużo. Chciałam panią zapytać, czym w zasadzie jest ta dysleksja – czy to jest tak, że gdzieś gubią się znaczenia pojedynczych liter, czy jest kłopot w sylabizowaniu – a pani mi wymienia bardzo dużo różnych możliwości. Ale zasadniczo są to trudności w odczytaniu czy w napisaniu?

 

K.J.: Dysleksja charakteryzuje się problemami zarówno z czytaniem, jak i pisaniem. Dzieci popełniają błędy przy czytaniu, zamieniają niektóre litery, tempo czytania jest dużo słabsze. Ale też towarzyszą temu błędy ortograficzne. Bo jeżeli nie umieją dobrze przeczytać, to raczej nie będą też umiały dobrze napisać danego słowa. Czy to są podtypy dysleksji? Ciężko to scharakteryzować, ponieważ znaleźliśmy też pewną grupę dzieci – a mierzyliśmy naprawdę bardzo dużo zdolności poznawczych – w której nie znaleźliśmy specyficznego deficytu na poziomie poznawczym, który mógłby tłumaczyć problemy z czytaniem, a mimo to dziecko czytało źle. W związku z tym dysleksja jest ciągle dla nas pewnym rodzajem enigmy, którą musimy rozwiązać. Natomiast są nowe teorie, które staramy się testować też na gruncie polskim i które mówią o tym, że istotne jest to współwystępowanie różnych problemów. Im więcej problemów współwystępuje, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko będzie mieć problem z czytaniem.

 

K.G.: To dobry moment, żeby opowiedziała pani o badaniach, które teraz trwają u pani w zespole, bo wiem, że jesteście na etapie rekrutacji do jednego ważnego badania.

 

K.J.: Tak. Rozpoczęliśmy tę rekrutację już w zeszłym roku. Badanie dotyczy rozwoju językowego dzieci neuroróżnorodnych. Jest ono skupione na języku. Wiadomo, że późny rozwój mowy jest istotnym czynnikiem ryzyka wielu zaburzeń neurorozwojowych – dysleksji, ale także ADHD, spektrum autyzmu czy rozwojowego zaburzenia językowego. Dodatkowym czynnikiem ryzyka jest męska płeć. Badania pokazują różnego rodzaju dane à propos tego, jak częściej występują te zaburzenia u chłopców. Wiemy, że mózgi osób neuroróżnorodnych są trochę inaczej zbudowane i trochę inaczej pracują. Natomiast jest bardzo mało badań, które mogłyby prześledzić rozwój mózgu w tych grupach w porównaniu do rozwoju mózgu typowo czytających dzieci. Dodatkowo wiemy, że język jako taki w rozwoju może stymulować rozwój innych zdolności poznawczych, np. wiemy, że zdolności językowe dzieci w przedszkolu są predykatorem np. tego, jak mogą empatyzować z innymi dziećmi. Mogą też być predykatorem tzw. teorii umysłu, czyli tego, na ile jesteśmy w stanie myśleć, że inna osoba może mieć swoje myśli, emocje itd. Wiemy też, że język może być predykatorem naszej uwagi i impulsywności, ponieważ stanowi dla nas w pewien sposób środek do samoregulacji. Mamy taki wewnętrzny język, który nam mówi, jak powinniśmy się zachować w danej sytuacji. 

W związku z tym być może jest tak, że pewne zdolności językowe w rozwoju determinują nasz rozwój uwagi i zdolności społecznych. Być może jest podobnie zarówno w typowym rozwoju, jak i w zaburzeniach neurorozwojowych, o których wspomniałam. Ale nie wiemy tego do końca. To jest właśnie celem naszego projektu – taka identyfikacja ścieżek rozwojowych i tego, czy może w rozwoju powinniśmy wspomagać pewne funkcje językowe, aby w konsekwencji wspomagać uwagę. Nasz projekt wymaga dużego zaangażowania, ponieważ jest to projekt podłużny, czyli chcemy prześledzić zarówno rozwój poznawczy, jak i rozwój mózgu dzieci. Pierwsza grupa będzie w wieku mniej więcej od pięciu do siedmiu lat. Chcemy śledzić ich rozwój przez następne dwa lata. Dodatkowym czynnikiem, który chcemy zbadać, będzie poziom pewnych hormonów. Skupimy się na oksytocynie. Hormon ten kojarzy się trywialnie najczęściej z miłością, ale jest też bardzo istotny dla naszych zdolności poznawczych. Okazuje się, że im więcej mamy oksytocyny, tym te zdolności są lepsze. Być może wchodzi w interakcję z płcią, ale musimy to jeszcze przebadać. Może pozwoli nam to wyjaśnić, dlaczego niektóre zaburzenia neurorozwojowe występują częściej u chłopców. I nie wiemy do końca, na ile są związane z językiem, więc to też jest ciekawy aspekt. Dlatego też dzieci, które rekrutujemy, są stosunkowo małe, ponieważ chcemy, aby w ostatnim etapie jeszcze nie weszły w ten okres dojrzewania, który może nam zaburzyć poziom hormonalny.

 

K.G.: Czyli rekrutujecie dzieci w jakim wieku? I czy te badania będą w jakikolwiek sposób inwazyjne? 

 

K.J.: Rekrutujemy dzieci w wieku od pięciu do nieskończonych ośmiu lat, czyli siedem i pół jest nadal okej. Będziemy wymagać aż czterech spotkań z rodzicami. Dwa będą poświęcone różnym rodzajom testów, które mierzą uwagę, język, zdolności społeczne, i dwa, w których będziemy używać nieinwazyjnych metod do badania aktywności i budowy mózgu. Będziemy prosić dzieci o położenie się w rezonansie magnetycznym, natomiast mamy wypracowaną całą procedurę, w której jest to w pewien sposób zabawa albo trening bycia astronautą. Ponieważ niektóre elementy rezonansu magnetycznego wyglądają jak hełm astronauty, możemy zaoferować dzieciom bardzo ciekawe doświadczenia. Każde dziecko jest oczywiście trenowane, nigdy nie będziemy namawiać dziecka, które jest zestresowane, do wejścia do skanera. Natomiast dla większości dzieci, z którymi już przeprowadziliśmy to badanie – a jest to ponad setka dzieci – jest to bardzo ciekawa zabawa i są one bardzo zmotywowane do tego, żeby nabyć różne umiejętności, które astronauta powinien mieć. 

 

K.G.: To zapytam synka, czy wesprze naukę, bo akurat jest w waszych widełkach zainteresowania – do czego i was zachęcam. Jeśli jesteście zainteresowani, Instytut Nenckiego Polskiej Akademii Nauk jest w Warszawie, a opis badania, do którego pani profesor rekrutuje, wrzucimy oczywiście do opisu podcastu. Na koniec chciałam jeszcze panią zapytać o to, czy z takimi kłopotami jak dysleksja, czy dysgrafia, czy dysortografia da się coś robić? Mówiła pani o tym, że jest różnica w funkcjonowaniu mózgu. Więc zawsze jest pytanie, na ile da się to wytrenować, poprawić. Jakie są tu możliwości?

 

K.J.: Tak, oczywiście możemy trenować różne umiejętności. Jeżeli chodzi o dzieci z dysortografią, to mają one kłopoty ze świadomością fonologiczną, czyli rozróżnianiem dźwięku mowy. Badania pokazują, że najskuteczniejszą terapią jest taka, która jest prowadzona odpowiednio wcześnie, czyli idealnie by było, żebyśmy wiedzieli w przedszkolu, czy dane dziecko ma szansę rozwinąć dysleksję albo dysortografię. Mam nadzieję, że uda nam się kiedyś wypuścić w tym celu odpowiednie testy. Ćwiczenie tej świadomości fonologicznej w przedszkolu powinno być skuteczne i poprawiać zarówno czytanie, jak i pisownię u dzieci. Jeżeli chodzi o dysgrafię, to są to zwykle zaburzenia motoryki małej związane z koordynacją ręka-oko, ale też z napięciem mięśniowym w ręce i w palcach.

 

K.G.: Czyli jeszcze bardziej złożona sprawa.

 

K.J.: Tutaj pewnie warto by było trenować te kwestie motoryczne. Wiadomo też z badań, że istotne jest to połączenie głoski i litery, które powoli się automatyzuje w rozwoju. Tym samym stwarza nam większe okno do tego, żeby coś zmienić. Do tego, żeby zacząć trenować te zdolności też podczas rozwoju szkolnego, czyli łączenie liter z dźwiękami mowy, zarówno pojedynczych liter, jak i sylab, głosek. Po prostu warto trenować nasz mózg. Warto też się nie zniechęcać – bo dzieci z dysleksją bardzo często mają tak, że kłopoty z nabywaniem czytania powodują, że w ogóle przestają czytać i tym samym nie mają tej ekspozycji na pismo, która jest istotna do tego, żeby zautomatyzować tę umiejętność.

 

K.G.: Mnóstwo ciekawych spraw jest jeszcze do odkrycia, jeśli chodzi o kwestie językowe z tego, co pani mówi. Jest jeszcze dużo pracy, prawda?

 

K.J.: Oj tak. Pojawiają się nowe teorie. Dysleksja jest o tyle skomplikowana, że ma symptomy na wielu poziomach – od tego biologicznego do behawioralnego. I nie ma jak na razie jednej sensownej teorii, która by się sprawdziła i która by tłumaczyła te wszystkie symptomy. Natomiast badań jest coraz więcej, coraz nowsze metody są dla nas dostępne do badania mózgu w sposób nieinwazyjny. I miejmy nadzieję, że uda nam się ją zrozumieć.

 

K.G.: Bardzo dziękuję. Pani profesor Katarzyna Jednoróg z Instytutu Marcelego Nenckiego Polskiej Akademii Nauk odwiedziła studio Radia Naukowego. 

 

K.J.: Dziękuję bardzo.