Zachowaniem nie kieruje rzeczywistość, tylko to, jak my tę rzeczywistość postrzegamy – tak w skrócie opisuje podstawę ludzkiego działania prof. Marta Białecka z Katedry Psychologii Poznawczej i Porównawczej w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Rozmawiamy dziś przede wszystkim o teorii umysłu.

Jest to umiejętność rozpoznawania, że inni ludzie mają własne przekonania i intencje, które determinują ich zachowanie. Inaczej mówiąc: to umiejętność przyjęcia cudzej perspektywy.

Jeszcze w latach 80. uważano, że taka zdolność pojawia się dopiero u kilkuletnich dzieci. Aktualnie badania prowadzi się nieco zmienionymi metodami i wynika z nich, że pierwsze oznaki teorii umysłu wykazują już roczne niemowlęta! – Teoria umysłu wiąże się z niedosłownymi komunikatami. Zrozumieniem żartu, ironii, perswazji. To są wszystko ważne umiejętności społeczne – podkreśla naukowczyni. Bez teorii umysłu trudno sobie wyobrazić jakiekolwiek życie społeczne.

Teoria umysłu rozwija się wraz z dorastaniem, co może powodować pewne kłopoty komunikacyjne między dorosłymi a dziećmi. Siedmiolatek w szkole może nie rozumieć, dlaczego nauczycielka pyta go o coś, skoro właśnie sama o tym mówiła, a więc zna odpowiedź. Co ciekawe, istnieje hipoteza, że umiejętność przyjmowania perspektywy innych słabnie w starszym wieku. Wyniki badań są jednak w tym temacie niejednoznaczne.

Teoria umysłu wiąże się – choć nie jest tożsama – z empatią. Czy to znaczy, że psychopaci jej nie mają? Wręcz przeciwnie.  – Psychopata może mieć doskonałą teorię umysłu, może prowadzić złożone rozumowania o stanach umysłowych drugiej osoby, obserwować rzeczywistość i wyciągać bardzo precyzyjne i trafne wnioski, żeby zamanipulować – wyjaśnia prof. Białecka. Teoria umysłu nie jest więc narzędziem, które umożliwiałoby np. zaobserwowanie oznak skłonności psychopatycznych u dzieci (natomiast gdy takie są zauważane, to wiele można zrobić dzięki pracy dziecka z psychologiem).

Rozmawiamy również o autyzmie, który wiąże się z deficytem teorii umysłu.
Jest też dużo dobra dla rodziców. Zapewniam – po jej wysłuchaniu w wielu sytuacjach będzie Wam lżej.

TRANSKRYPCJA

Karolina Głowacka: Pani profesor Marta Białecka znalazła czas dla Radia Naukowego. Dzień dobry.

Marta Białecka: Dzień dobry.

K.G.: Pani profesor pracuje w Katedrze Psychologii Poznawczej i Porównawczej w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu i specjalizuje się m.in. w nauce rozwoju poznania społecznego, w tym teorii umysłu u dzieci i młodzieży. Będę panią wypytywać szczególnie o ten temat. Wiem, że to dla pani już klasyczna rzecz, ale trudno nie zacząć od opowieści od tych podstawowych testów na teorię umysłu. Opowie pani o jednym z nich?

M.B.: Powiedziałabym, że nazwa „test” jest nadmiarowa, bo to jest po prostu zadanie jeszcze z lat osiemdziesiątych – test fałszywego przekonania, który polega na tym, że dziecku przedstawia się pewną historyjkę. W historyjce występują dwie osoby, np. dwie laleczki, które chowają wspólnie przedmiot w jedno miejsce, następnie jedna z nich wychodzi i pod nieobecność pierwszej ta druga zmienia miejsce przedmiotu. Wkłada do innego pudełka, koszyczka, gdziekolwiek indziej niż był on na początku. Następnie również wychodzi. Ta pierwsza wraca i zaczyna szukać przedmiotu. Dziecku jest zadawane pytanie, gdzie ona teraz tego przedmiotu będzie szukać. I okazuje się, że trzylatki twierdzą, że poszuka tam, gdzie przedmiot aktualnie jest, czyli tam, gdzie one widziały, że się przemieścił, natomiast pięciolatki czasem nawet się podejrzliwie uśmiechają do badaczy zadziwione takim pytaniem – wiadomo, że poszuka tam, gdzie zostawiła. Jest to kluczowy element teorii umysłu, czyli takiej umiejętności czy kompetencji dotyczącej rozpoznawania, że inni ludzie mają stany umysłowe, w szczególności przekonania albo intencje. Ja uważam, że to taka poznawcza zdolność, czyli właśnie przekonania i intencje, które kierują ich zachowaniem. Zachowaniem nie kieruje rzeczywistość, tylko to, jak my tę rzeczywistość postrzegamy. Takie rozumienie, że ludzie mają stany wewnętrzne, czyli przekonania, i to te przekonania, domyślanie się, co oni myślą, powoduje, że możemy przewidywać czy wyjaśniać ich zachowania.

K.G.: To jest trochę takie wejście w cudzą perspektywę.

M.B.: Tak, z całą pewnością słowo „perspektywa” jest bardzo adekwatne, ponieważ myślę, że jest to po prostu przyjmowanie cudzej perspektywy. W rozwoju jest tak, że najpierw wizualnej, a potem poznawczej, czyli właśnie rozumienia stanów wewnętrznych.

K.G.: Mówi pani, że trzylatki zasadniczo będą raczej brały jako fakt swoją perspektywę, a pięciolatki już będą umiały wejść w cudze myślenie, ale jak wcześnie to się zaczyna? Bo ja czytałam u Paula Blooma – psychologa poznawczego – że zdarzało się, że nawet piętnastomiesięczne dzieci wykazywały takie cechy. 

M.B.: Zaczęłyśmy historycznie, więc opowiedziałam bardziej o narzędziu, którym posługiwaliśmy się w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Natomiast rzeczywiście, na początku XXI wieku, chyba w 2005 roku było takie znaczące badanie, w którym autorki przerobiły ten scenariusz, o którym przed chwilą opowiedziałam, na scenariusz oglądany przez dziecko. Dziecko – także potencjalnie także kilkunastomiesięczne – nie słucha opowiadania, ale ogląda, jak badacz obserwuje, jak przedmiot się przemieszcza, albo jak nie obserwuje tego momentu przemieszczenia. Najpierw sięgał on po przedmiot do jakiegoś miejsca, a potem np. do tego, w którym przedmiot jest, mimo że dziecko widzi, że nie widział on przemieszczenia, bo był wtedy za zasłoną. No i okazuje się, że dzieci w tej procedurze dłużej patrzą na taką sytuację, gdzie badacz sięga do miejsca, o którym nie powinien wiedzieć, że tam znajduje się przedmiot, natomiast krócej, jeśli sięga prawidłowo, co dla badaczy w 2005 roku oznaczało, że być może już tak małe dzieci podążają za wiedzą. Dziś po tych dwudziestu latach powiedziałabym, że nie tyle podążają za wiedzą dorosłego badacza czy rówieśnika, ile próbują ustalić z dorosłym wspólną płaszczyznę. I to rzeczywiście robią już znacznie młodsze dzieci, często wykazując zaskakujące dla nas umiejętności rozpoznawania naszych intencji.

Może zrobię taką dygresję. Kiedyś w latach dziewięćdziesiątych bardzo mnie zainteresowała teoria umysłu nie dlatego, że była jakoś modna i w rozwoju poznawczym dużo się o tym pisało – uważałam to wtedy za modę i myślałam, że szybko zniknie – ale właśnie z osobistych powodów. Mój syn w wieku trzech lat, jak się kiedyś z nim bawiłam – przy stole przygotowywałam mu naleśniki i machałam mu patelnią nad głową – podniósł głowę, popatrzył na mnie i powiedział: „Mamo, myślałaś, że jestem palnikiem?”. [śmiech] No i sobie pomyślałam, że jeśli coś takiego mówi trzylatek, który w teście fałszywego przekonania prawdopodobnie odpowiedziałby źle, to coś jest nie tak z tymi narzędziami do badania. Bo jednak w naturalnym środowisku, co też jest moim naukowym konikiem, dzieci funkcjonują zupełnie inaczej. W takim sensie, że znacznie bardziej pokazują nam swoje możliwości, jeśli umiemy przyjąć taką postawę mniej mentalizującą ich umysły.

K.G.: Usłyszałam też na jednym z pani wykładów taką historię, że chłopczyk pomalował ścianę. Wyszedł z tego pokoju, zobaczył, że mama idzie w jego kierunku i powiedział: „Mamo, pamiętaj, że mnie kochasz”. Czyli wiedział, że ona nie wie, że zaraz zobaczy i mogą się pojawić w jej głowie jakieś emocje. To bardzo ciekawe, że pani zwraca uwagę właśnie na to, jak testy są konstruowane. Jeszcze tylko dopowiem, bo powiedziała pani, że dzieci dłużej patrzą. To dla badaczy też jest lub było miernikiem tego, że dla dziecka jest to coś dziwnego, zwraca jego uwagę? Tak się to mierzyło albo dalej się to tak mierzy?

M.B.: Myślę, że dalej się mierzy, z całą pewnością. No bo z jakiegoś powodu dziecko dłużej patrzy. My dla uproszczenia interpretujemy to jako zdziwienie, zaskoczenie, ale to nie jest tak, że możemy wyjaśnić innymi słowami, z jakiego powodu dziecko na to zaskakujące wydarzenie patrzy dłużej. Jednak jakaś bazalna, korowa czy rdzenna wiedza, z którą dziecko przychodzi na świat, na pewno jest. I myślę, że właśnie w tej wiedzy jest przede wszystkim bardzo, bardzo ważna tendencja. Wyraża się to w takiej tendencji dzieci w ogóle do patrzenia i obserwowania dorosłych. Ja ostatnio coraz więcej zajmuję się umiejętnościami dzieci związanymi z eksploracją i badaniem świata. One rzeczywiście nas bardzo wnikliwie obserwują, dużo bardziej niż jesteśmy tego świadomi. Ta ich tendencja do obserwowania nas i naśladowania, nawet nadmiernego, powoduje, że ogromnie dużo się od nas uczą na takim poziomie zachowaniowym i potrafią przewidywać wiele sytuacji. Natomiast nam w języku jest łatwiej opisać te ich przewidywania w taki sposób – ono wie, że ja wiem itd. Ale być może to wcale nie są tego rodzaju przewidywania, tylko wnioskowania z wcześniejszych doświadczeń, w których obserwowało pewne zachowania osoby. Bo tu wracając do tego zadania, to pierwsza krytyka, która się pojawiła, była o tym, że być może dziecko po prostu jest zaskoczone sytuacją, że ktoś zachowuje się niezgodnie z regułą. Ludzie szukają rzeczy tam, gdzie je zostawili. Szukanie rzeczy tam, gdzie jej nie zostawili, jest zaskakujące. I taka reguła behawioralna wystarcza do wyjaśnienia, że tak małe dzieci mogą być zaskoczone tą sytuacją, czyli patrzeć dłużej. Nie potrzeba nam do tego myślenia – aha, dzieci rozumieją, że badacz ma oczekiwania itd.

K.G.: Ale to biorąc w nawias wszystkie te zawiłości metodologiczne, czy byłaby pani w stanie nam powiedzieć, kiedy w takim razie pojawia się u dzieci teoria umysłu, właśnie ta umiejętność wejścia w cudze buty, w cudzą perspektywę? 

M.B.: Nasze badania prowadzone w Laboratorium Psychologii Rozwoju Małego Dziecka na Uniwersytecie Jagiellońskim, gdzie wcześniej pracowałam, odpowiadają na to pytanie w ten sposób, że pod koniec pierwszego roku życia u rocznych dzieci pojawiają się takie zdolności komunikacyjne, takie tendencje i umiejętności, które pozwalają im rozwinąć taką teorię umysłu, jaka jest mierzona w teście fałszywego przekonania. Jest to mniej więcej u dzieci rocznych, kiedy zaczynają bardzo intensywnie podążać za spojrzeniem dorosłego. Czyli nie tylko patrzą na dorosłego, są w interakcji, ale patrzą na to, na co on patrzy.

K.G.: Czyli zakładają, że tam musi być coś ciekawego.

M.B.: Tak, właśnie taka tendencja dzieci jest podstawą do ustalenia tej wspólnej płaszczyzny. Potem też wykonują takie gesty, nie tylko po to, żeby dostać od dorosłego przedmiot, ale np., żeby poinformować, że jest coś ciekawego. Gest wskazywania jest też takim znaczącym „kamieniem milowym” – nie za bardzo lubię tę metaforę – ale takim momentem, punktem, w którym jeśli się pojawia, to coraz lepiej się komunikujemy i możemy sobie też przekazywać nasze różne intencje. I nie jest wcale zadziwiające, że kiedy dorosły bierze np. szufelkę, chce coś posprzątać i się rozgląda, to dwulatek biegnie do miejsca, gdzie jest szufelka i ją przynosi. Mówimy, że chce pomóc, czyli z jednej strony rozpoznajemy to jako stan takiego dążenia do współpracy z dorosłym, ale z drugiej strony też jako taki moment, w którym widzimy, że dziecko dopełnia działania dorosłego. I dorosły może dopełniać działania dziecka. W ten sposób mogą rozwijać to, co potem w teorii umysłu, już takiej werbalnej, mniej spontanicznej brzmi tak: ja myślę, że ty myślisz, a ty myślisz, że ja myślę itd.

K.G.: Jak to rozumieć? To jest umiejętność wrodzona, ale która się pojawia, wyłania się w czasie rozwoju?

M.B.: Myślę, że tak. Najbardziej bliska jestem takiej interpretacji, że jest to na pewno coś, z czym przychodzimy na świat, bo preferujemy ludzkie twarze, twarze, które się do nas uśmiechają. Mało tego, preferujemy ludzi, którzy nas naśladują.

K.G.: Nawet kilkutygodniowe dzieci już zaczynają naśladować.

M.B.: Nowe badania pokazują, że niekoniecznie jest to powtarzalny efekt. Badanie z końca lat siedemdziesiątych było współcześnie wielokrotnie replikowane. Okazało się, że nowe analizy i możliwości metaanaliz pokazują, że niekoniecznie jest to taki efekt. Albo jest to też efekt różnych innych rzeczy, które się dzieją w czasie procedury.

K.G.: No tak, są te zawiłości proceduralne, szczególnie kiedy się właśnie bada tak małe istoty. Ale czy to jest np. powiązane też z rozpoznawaniem emocji? Zawsze informuję społeczność patronów Radia Naukowego o tym, z kim będę rozmawiać, i podsyłają mi pytania. Jedna z patronek – pani Joanna – zapytała: „Jak to jest z rozpoznawaniem emocji przez dzieci? Na jakim etapie dziecko potrafi odróżnić emocje dobre, przyjazne od groźnych, nieprzyjemnych, obserwując wyraz twarzy drugiego człowieka?”. I tu już mój komentarz – no bo wydaje mi się, że to jest podobny efekt, skoro widzimy jakąś emocję, dziecko jej np. nie odczuwa, ale widzi u kogoś, to musi chyba dochodzić do jakiejś interpretacji tej emocji. To też jest zaawansowane, jak zaczniemy to rozkładać na czynniki pierwsze.

M.B.: Tak, słuszny komentarz. Jest to podobne, z tym że z rozpoznawaniem czyichś przekonań jest o tyle trudniej, że przekonań nie widać na twarzy. Jednak w przypadku emocji jest dużo sygnałów, które dzieci mogą obserwować od samego początku, no bo przecież widzą od samego początku, i na pewno wiążą je z odczuciami tej drugiej osoby czy z całą sytuacją. Nie twierdzę, że tworzą jakieś złożone teorie, ale rzeczywiście, rozpoznają emocje bardzo wcześnie. Mało tego, to właśnie badania w laboratorium Karen Wynn i Paula Blooma pokazują, że te pięcio-, sześcio-, czasem ośmiomiesięczne dzieci w zależności od procedury, jakiej używano, niewątpliwie rozróżniają osoby dobre od złych, i preferują te życzliwe, miłe i przyjemne. A równocześnie preferują osoby, które lubią to samo, co one. Można więc powiedzieć, że mają pewne zaczątki uprzedzeń, czyli wolę swojego niż obcego. Powiedziałabym, że ten swój jest bardzo prosto zdefiniowany, czyli lubi to, co ja lubię.

K.G.: Czy teoria umysłu jest potrzebna, żeby kłamać?

M.B.: To jest dobre pytanie. Wspólnie z panią doktor Joanną Płotnikowską opracowałyśmy taki model rozwoju umiejętności kłamania i próbujemy pokazać w różnych badaniach nad częściami tego modelu, że to nie jest tak, że dzieci młodsze niż czteroletnie, które mają tę jawną teorię umysłu, nie posługują się kłamstwem, ale to ich kłamstwo niekoniecznie musi zawierać chęć manipulowania przekonaniami innych. Bo taka potoczna definicja kłamstwa zakłada, że robimy to po to, żeby kogoś wprowadzić w błąd, czyli zamanipulować jego przekonaniem, żeby właśnie miał fałszywe przekonanie. Natomiast młodsze dzieci również posługują się z naszej perspektywy kłamstwem w takim tradycyjnym rozumieniu, ale robią to prawdopodobnie w związku z tym, że chcą osiągnąć jakiś swój cel. I wcale niekoniecznie muszą tam w środku rozumować tak – aha, jak mama to zobaczy, to coś tam się stanie, tylko po prostu wiedzą, że pewne sytuacje wiążą się z pewnymi konsekwencjami. Chcą więc np. tę mamę odciągnąć, niekoniecznie rozumując tak, jak mówię, wewnętrznie – aha, bo ona nie wie, nie widziała, i posługując się całą tą mentalizacją czy teorią umysłu. Tylko po prostu wiedzą, że jak ktoś czegoś nie zobaczy, to nie będzie konsekwencji.

K.G.: Czyli to nie jest tak, że te młodsze dzieci mają wrażenie jakiejś prawdy absolutnej, że wszyscy wiedzą wszystko to, co one?

M.B.: Nie.

K.G.: Pan Łukasz zapytał, czy to jest ten sam efekt co zakładanie, że jak ja nie widzę, to mnie też nie widzą? Czyli zasłanianie oczu przez dzieci.

M.B.: Tak, to jest ten sam efekt.

K.G.: Czy teoria umysłu leży u podstaw empatii i współczucia?

M.B.: Ja bym powiedziała, że teoria umysłu wiąże się z empatią i współczuciem, nie leży u podstaw. Bo „leży u podstaw” sugerowałoby, że ona jest wcześniejsza, buduje fundamenty dla innej konkretnej umiejętności. Mimo że dostrzeganie i rozumienie czyjejś emocji, które jest bazą dla empatii, czyli wczucia się w tę emocję, jest ważną umiejętnością, to jest ona osobna od umiejętności rozpoznawania czyichś przekonań. Bo przekonania to są stany poznawcze, umysłowe.

K.G.: Choć np. wiedziałabym, że pani jest przykro, to nic by mnie to nie obchodziło.

M.B.: Tak.

K.G.: To chyba jak u psychopatów.

M.B.: Nie, to nie jest takie proste. Starałam się raczej powiedzieć, że mamy dwie kompetencje – rozumienie emocji, które wiąże się z empatią, i teorię umysłu, która wiąże się z rozumieniem wielu różnych sytuacji społecznych przez odbieranie tych bardziej poznawczych stanów umysłowych – że ktoś coś wie, ktoś coś widział, coś uważa, coś sądzi. My wykonujemy to tak często, że nawet trudno nam sobie wyobrazić, że tego nie robimy – czyli pomyśleć o takiej sytuacji, że ktoś, np. poznając drugą osobę, tak jak my się przed chwilą poznałyśmy, nie będzie myślał: aha, ona myśli tak i tak. Wnioskuję już z samego tego, że pani jest dziennikarką, jest taki kontekst itd. Ja już mogę myśleć o tym, co pani myśli. Natomiast dzieci niekoniecznie wiedzą tyle o świecie. Więc myślę, że bardzo duża część teorii umysłu to jest nabywanie wiedzy o stanach umysłowych innych ludzi w drodze komunikacji. Dlatego ta komunikacja na samym początku jest bardzo ważna, żeby budować rozumienie emocji, bo bez tego dziecko nie nazwie emocji, samo nie będzie wiedziało, co się z nim dzieje, co przeżywa, ale z drugiej strony, żeby budować to rozumienie innych ludzi jako istot społecznych, obdarzonych intencjami. Emocjami też, no bo to też robimy w dzieciństwie do dzieci, że mówimy: o widzisz, kolega się zdenerwował, a teraz mu smutno, a teraz pewnie chciał tego i tego. Czyli pragnienia i emocje to jedno. Albo drugie wyjaśnienie – „pewnie on myślał, że”. Pewnie on przyjął, że ty np. zrobisz to i to, a ty zrobiłeś coś innego – tego typu rozumowania nad perspektywą drugiej osoby czy pojęcie perspektywy poznawczej i emocjonalnej. Przyjmowanie czyjejś emocjonalnej perspektywy, tego, co on czuł albo czyjejś poznawczej perspektywy, czyli co on wiedział, myślał, czego chciał. To oczywiście ze sobą współpracuje, ale nie powiedziałabym, że jedno jest fundamentem drugiego. Fundamentem wszystkiego są interakcje i komunikacja.

K.G.: Czyli ta piramida wyglądałaby bardziej tak. Bo muszę przyznać, że ja sobie to jakoś w głowie ułożyłam właśnie tak, że jest to pierwsze narzędzie, czyli teoria umysłu, możliwość wejścia w czyjąś perspektywę, na to sobie nadbudowałam empatię, współczucie, a na to jeszcze sobie nadbudowałam moralność. To nie byłaby aż taka prosta piramida, ale te elementy są ze sobą połączone.

M.B.: Tak, z całą pewnością.

K.G.: Skoro teoria umysłu się wyłania, to czy ona się rozwija w czasie bycia nastolatkiem? Jak to wygląda?

M.B.: Tak, bardzo się rozwija. Pierwsze badania nad teorią umysłu skupiały się na tych czterolatkach, potem były młodsze dzieci – co tam się dzieje, skąd to się bierze. A potem przyszedł czas na powiedzenie: no ale może coś się dalej dzieje albo czemuś ta teoria umysłu dalej służy, albo w związku z czymś funkcjonuje. No i tu badania dotyczą dzieci w późnym dzieciństwie, w okresie nastoletnim, dorosłych oraz osób starszych. Bo też dość wcześnie pojawiły się badania nad tym, czy np. w wieku starszym tracimy taką zdolność do przyjmowania perspektywy drugiej osoby, czy to nie jest tak, że nasze trudności w porozumiewaniu się z osobami starszymi wynikają z tego, że one mają trudność z przyjmowaniem naszej perspektywy.

K.G.: Ale to jest ciągle pytanie, czy znamy już odpowiedź?

M.B.: To jest jeszcze ciągle pytanie, bo wyniki badań są różne. Są takie, które pokazują, że pewne złożone rozumowania poznawcze z rozumowania innych osób są nam mniej dostępne, natomiast w pewnych bardziej spontanicznych sytuacjach wcale tak się nie dzieje, że dorosła osoba traci te umiejętności.

K.G.: Wydaje mi się, że szalenie trudno wyłuskać ten efekt w badaniach, bo jak teraz pani o tym mówi, to mi się to kojarzy z tym, że „Za mojej młodości to były czasy, a teraz nie ma czasów, mówiąc żartobliwie. I dlatego nie rozumiem tej aktualnej rzeczywistości, ciebie, wnuczku”. Ale to może się łączyć z taką masą różnych rzeczy. 

M.B.: No właśnie, myślę, że dlatego w psychologii rozwojowej czy w nauce o rozwoju jest tyle badań z udziałem dzieci, że łatwiej nam rozłożyć na czynniki pierwsze te istoty, które jeszcze nie mają tylu innych czynników co dorośli. Są oczywiście badania nad dorosłymi i starszymi, ale tutaj jest znacznie trudniej, bo trudno nam porównywać w tych grupach czynniki wyjaśniające i tę indywidualną ścieżkę w dorosłości. Wychodzimy poza system edukacji, który zmusza nas do pewnych porównywalności, bo zakładamy, że doświadczenie edukacyjne jest dość „podobne”. Ale jednak im później, tym to doświadczenie rozwojowe jest zupełnie inne.

K.G.: A jaki jest związek przywiązania z teorią umysłu? Wiem, że robiła pani metaanalizę w tej sprawie.

M.B.: Tak. Zainteresowało nas to przede wszystkim dlatego, że to jest trochę tak, że kiedy się przywiązujemy do drugiej osoby, kiedy powstaje ta relacja i rozwija się ten system, bardzo istotne może być to, na ile rodzic jest w stanie przyjąć perspektywę dziecka. Czyli trochę uświadamia sobie umysł dziecka, mówiąc językiem Elizabeth Meins, która jako pierwsza pokazała, że rzeczywiście jest tak, że rodzice, którzy tę perspektywę dziecka sobie uświadamiają, mają dzieci, które wcześniej czy szybciej rozwijają teorię umysłu.

K.G.: Czyli to byłaby jakaś kompetencja, której można się uczyć?

M.B.: Tak, którą się nabywa właśnie w interakcji poprzez komunikację, szukając tego, z czym przywiązanie jest powiązane i przez co może być wyjaśniane. Nie wykazaliśmy w tej metaanalizie, że jakaś ogromna część przywiązania jest związana z teorią umysłu czy też ogromna część teorii umysłu z przywiązaniem, ale że te związki istnieją. Czyli trochę tak jak pani powiedziała wcześniej, rozumienie emocji i te wszystkie regulacje emocjonalne, które są związane z empatią, to jest jedno, a teoria umysłu to jest drugie. No ale okazuje się, że nie jest to takie niepołączone, czyli, że one jednak wspólnie funkcjonują. A nie możemy zrobić eksperymentu, w którym w jakichś sztucznych warunkach spowodujemy, że jedną z tych kompetencji wyłączymy czy nie będziemy jej rozwijać. No bo w naturalnej sytuacji obie się rozwijają.

K.G.: Ciągle to wraca, jak to jest niełatwe, wyłuskiwać takie rzeczy. No bo sztuczna sytuacja jest sztuczna i wtedy te zachowania mogą być przecież inne. Czy tego rodzaju umiejętności mają jakieś swoje miejsce w mózgu? Na przykład to, że dziennikarze lubią pytać – gdzie to siedzi? [śmiech]

M.B.: Nie jestem neurobiologiem, więc na to pytanie pani nie odpowiem, choć oczywiście znam badania, które pokazują konkretne okolice, gdzie występuje ten tzw. społeczny mózg. No i to też tym bardziej wzmacnia to, nad czym ja pracuję, myślenie, że te wszystkie kompetencje do tego, żeby patrzeć na czyjąś twarz, żeby zwracać uwagę na to, na co ktoś patrzy, czyli właśnie podążać za spojrzeniem, komunikować się, potem zastanawiać się, czy ktoś na kartce, na której są dwa obrazki… Tu jest jeden obrazek i tu jest jeden obrazek. Pokazujemy je dziecku i pytamy: co widzisz? A potem pytamy: a co ja widzę? No i okazuje się, że dwulatki mi bez problemu mówią, co ja widzę. Czyli uświadamiają sobie, że nawet w tym widzeniu może być tak, że ja widzę coś, a ono czegoś nie widzi.

Ale żeby zrozumieć moje przekonanie, czyli co ja myślę, a nie tylko widzę, to jeszcze potrzeba trochę czasu, rozwoju i komunikacji. I trochę takich sytuacji, że właśnie ktoś się nie domyślił, co ty myślisz. Nie jest trudno to wyjaśnić. Zasadniczo rodzice są ukierunkowani na to, żeby się domyślić, co dziecko myśli, zwłaszcza jak nie mówi. Czego ono może chcieć, co ono może myśleć? My domyślamy się, co myśli i czuje, ale nie zawsze musimy mieć rację. Mamy tę trudność z rozpoznaniem. Myślę, że jak potem dziecko ma dwa, trzy lata, to my się też domyślamy. Ale w takich sytuacjach, kiedy się nie domyślimy, albo właśnie przychodzi na świat brat, siostra i rozwija się, jest młodsza, ale jest też, powiedzmy, cztero-, pięciolatek, który nie chce się domyślać, czego to roczne dziecko chce, czy co myśli. No i ono wtedy trafia na sytuację, kiedy ktoś mu dobrze nie wyjaśnił, ktoś go dalej nie pokierował, jest konflikt. Więc ono musi to inaczej wyrazić. Dlatego mówię, że to jest uczące komunikacji, kiedy np. rówieśnicy się ze sobą spotykają, bo rówieśnicy nie mają takiej tendencji jak mama, która się domyśla, czego dziecko chce.

Jest takie ciekawe zjawisko droczenia się przez dzieci. Małe dzieci, roczne, półtoraroczne zaczynają się z nami, jak mówią rodzice, droczyć. I słusznie, że tak to nazywają, no bo dzieci robią coś, o czym wiedzą, że nas zdenerwuje. „Wiedzą” – czyli przypisujemy im przekonania, że one coś „wiedzą” o nas. Rodzice mówią np., że dziecko stoi na łóżku i złośliwie wyrzuca przez szczebelki zabawki. I jak zacznie je podnosić, to będzie się przyzwyczajało. A ono może w takich sytuacjach podejmować to działanie, żeby nawiązać kontakt, żeby zacząć współpracować, żeby robić coś wspólnie. To nasze przypisywanie temu dziecku jakichś nawet negatywnych intencji może być zupełnie błędną interpretacją tego, co siedzi w jego umyśle. Skoro zauważyło, że jeśli coś wypada z łóżka, to mama podaje, to z pragnieniem przyciągnięcia jej uwagi i podjęcia jakichś wspólnych działań wyrzuca z łóżka te zabawki. I my, psychologowie, i my, rodzice, mamy taką tendencję do mentalizowania, czasem nawet za bardzo, czasem nawet przesadzając.

K.G.: Jak pani o tym mówi, to oczywiście przypominają mi się sceny z tego, kiedy mój synek był malutki i też miałam takie: co on jest taki złośliwy? Czemu on mi robi na złość? Pani też tak miała? Nawet jako profesjonalistka? [śmiech]

M.B.: Tak. [śmiech] Oczywiście im więcej wiedziałam, tym więcej rzeczy rozpoznawałam. Moje dzieci do dziś mi wypominają, że wypróbowywałam na nich różne zadania oraz dopytywałam o różne rzeczy bardziej niż inni, co potem dawało taki efekt, że np., kiedy się spotykali z rówieśnikami, to mówili takie różne rzeczy, które świadczyły o tym, że się dopytują. I ci rówieśnicy, zwłaszcza w okresie adolescencji, uważali ich za trochę innych. No i niestety przypisują to mnie.

K.G.: Ale pani przynajmniej nie robiła z tego dziennika. Bo też u Blooma czytałam, że Karol Darwin opisał dokładnie swojego synka i naprawdę jakieś RODO tam powinno wjechać, bo są tam czasami takie szczegóły. No ale to inne czasy.

M.B.: Ale to jest tak, że to, czym rodzic się zajmuje, i jak patrzy na świat, a zwłaszcza to, jakie ma przekonania o świecie i o rozwoju dziecka, jest jednym z bardzo ważnych czynników wpływających na to, jak to dziecko funkcjonuje, np., na ile ważna jest dla niego komunikacja, interakcja z drugim człowiekiem. Jeśli doświadczało komunikowania z drugim człowiekiem, to ma też tendencję do tego, żeby się komunikować i żeby rozmawiać.

K.G.: Mój synek już opowiada wszystkim, że on chodzi do pracy i rozmawia z profesorami. [śmiech] Wydaje mi się, że wielu z naszych słuchaczy-rodziców i myślę, że ja też tak będę miała, może podchodzić do dzieci z większą cierpliwością i nie wkładać im w głowy swoich emocji. To może być pomocne w przetrwaniu trudniejszych momentów. Im bardziej się zagłębiałam w ten temat, tym bardziej miałam wrażenie, że teoria umysłu, mentalizacja, umiejętność wchodzenia w cudze buty jest jakąś taką podstawą życia społecznego. Bo jeśli chcemy komuś pomóc, to musimy wpaść na to, że on tej pomocy potrzebuje. Jeśli chcemy kogoś uczyć, to musimy wiedzieć, że on tego nie wie albo na jakim poziomie mu to wytłumaczyć. Ale wspomniała pani o tych uprzedzeniach wobec obcych, które też są bardzo biologicznie w nas wdrukowane. I właśnie ta obcość może być bardzo różnie naznaczona, czasami banalnie np. kolorem noszonych chusteczek – że są różne drużyny. Wydaje mi się, że trochę wyłączamy tę perspektywę. W stosunku do obcych bardzo to widać, jeśli chodzi o migrantów. Część osób bierze ich perspektywę i mówi: oni też chcą być szczęśliwi. A część osób w ogóle tego nie widzi, tylko mówią, że oni do nas przyjeżdżają i chcą nas tutaj zalać. Trochę weszłam w rzeczy społeczne, ale naprawdę, odkrywam, że to jest wszędzie. 

M.B.: Tak, rozumowanie o stanach umysłu innych osób jest czymś, co stanowi podstawę wielu sytuacji, zarówno tych, które prowadzą do jakichś pozytywnych, pomocowych zachowań, jak i bardziej negatywnych. Bo teoria umysłu nie jest od razu zła albo od razu dobra. Tak jak pani wspomniała o tym, czy to nie jest trochę psychopatyczne – psychopata może mieć doskonałą teorię umysłu, może prowadzić złożone rozumowania o stanach umysłowych drugiej osoby, obserwować rzeczywistość i wyciągać bardzo precyzyjne i trafne wnioski, żeby zamanipulować, bo jego intencją jest to, żeby mieć swój zysk.

K.G.: Ale właśnie, jak to jest z psychopatami? Są w stanie to zrozumieć, rozpisać, ale nie mają tej empatii?

M.B.: Myślę, że bardziej chodzi o to, że oni dostrzegają, rozumieją i mają duże możliwości poznawcze. W takim sensie, żeby wnioskować, rozumować. Może mało precyzyjnie odpowiedziałam na pani pytanie dotyczące tego, co się dzieje później, w późnym dzieciństwie i adolescencji – im później, tym bardziej teoria umysłu jest rekursywna. Czyli to, co wymyśliłem poprzednio, staje się przedmiotem mojego następnego rozumowania. Pojawią się takie rozumowania – ja myślę, że on wie, że ona czuła się tak. To w kontekstach społecznych cały czas funkcjonuje, bo może nie wypowiadamy takich zdań, ale mamy takie rozumowania. No i potencjalnie psychopaci mogą te rozumowania bardzo dobrze prowadzić, zupełnie niezależnie od tego, że ich celem jest dowiedzenie się tego, jak ona się czuła po to, żeby czuła się jeszcze gorzej, albo żeby samemu mieć jakiś zysk, albo zrobić krzywdę drugiej osobie. Nawet jeśli nie myślą cały czas o tym, żeby krzywdzić innych, no bo przecież psychopaci tak nie myślą.

Powiedziałam, że mało precyzyjnie mówiłam o tym poprzednim pytaniu, bo myślę, że trzeba też koniecznie powiedzieć, że teoria umysłu wiąże się z takimi naszymi niedosłownymi komunikatami. Zrozumieniem żartu, ironii, perswazji. Na czym polega perswazja? Żeby przekonać kogoś do mojego przekonania. W takiej komunikacji trzeba wykorzystywać myślenie o tym, jakie ktoś ma przekonania i jak go chcę do czegoś przekonać. I z jednej strony może to być dobre, a z drugiej może to być tworzenie jakichś demagogicznych argumentów czy takich, które niekoniecznie nam i naszej współpracy służą. Ale to są wszystko ważne umiejętności społeczne. Kłamanie też jest taką umiejętnością. Możemy to jakoś moralnie oceniać, ale białe kłamstwa też są istotne dla naszej kooperacji. Nie zawsze muszę powiedzieć brutalnie, wprost, co myślę, tylko mogę to ubrać w takie słowa, żeby komuś nie zrobić przykrości, a z drugiej strony np. przekonać go do czegoś. Nasze badania też pokazują, że my te komunikacyjne umiejętności nabywamy wcześnie i cała dalsza rozwojowa historia wiąże się z tym, na ile my je potem ćwiczymy, rozwijamy i przechodzimy do tych kolejnych wyższych poziomów. No bo jak już muszę się komunikować tak, że ja myślę, że on pomyślał, że ona coś innego uważa albo nie wie o tym i tamtym, to tutaj jest już ciąg kilku poznawczych operacji, które po prostu mogą być trudne.

K.G.: Wrócę jeszcze na chwilę do kwestii psychopatii, bo nie tylko mnie się to skojarzyło. Wydaje mi się, że jest to jakoś z tym tematem powiązane, przynajmniej w skojarzeniach, bo pan Erwin też zapytał w kontekście dzieci: „Czy już u dzieci można zauważyć oznaki skłonności socjopatycznych i psychopatycznych, które mogą się potem rozwinąć?”.

M.B.: To jest trudne pytanie. Myślę, że na razie nasze narzędzia są bardzo zgrubne do badania tego rodzaju zaburzeń zachowania we wczesnym dzieciństwie. Przy czym, jak mówimy „dzieci”, to jest podstawowe pytanie, czy mówimy o trzylatkach, czy o dziesięciolatkach. Powiedziałabym, że im bliżej okresu dorastania, tym więcej jest takich oznak, które rzeczywiście możemy już uważać za jakieś prekursory późniejszych trudności osobowościowych, bo to jest jednak już osobowość. To jest też pytanie o to, jak buduje się osobowość dziecka, jak buduje się ono jako osoba, na ile w tym budowaniu uczestniczy ktoś, kto daje mu różne perspektywy, możliwości i komunikaty zwrotne, które mówią, co jest akceptowalne, a co nie, jakie to przynosi skutki, rozmawia z nim o tym. Jest taka ładna metafora w psychologii rozwojowej odnosząca się do ścieżek rozwoju. Trochę mamy tak, że nasz rozwój przebiega jakąś drogą. Pewne wydarzenia i czynniki w tym rozwoju mogą tę drogę czynić łatwiejszą, a z drugiej strony wejście na taką mniej dobrą drogę nie jest też przesądzające. Można na tym terenie pracować z dzieckiem, rozwijać różne rzeczy i ono wchodzi na tę bardziej typową drogę.

K.G.: Czyli jeśli się zauważy takie tendencje, można nad tym pracować?

M.B.: Tak, oczywiście. Tak, żeby też wykluczyć, na ile to jest np. jakiś nadmierny niepokój rodzica związany z odczytywaniem negatywnych intencji u tego dziecka. Tak też może być, może to być rodzic postrzegający to nadmiarowo. Ale jeśli w wielu kontekstach się to powtarza, nie tylko z rodzicem, i długo trwa, to tym bardziej trzeba szukać pomocy, żeby z tym dzieckiem zacząć pracować jak najwcześniej, żeby nawet jeśli samo ma jakąś trudność z rozwinięciem takich umiejętności współpracy, kooperacji w grupie itd., to żeby to rozwijać.

K.G.: Coś czuję, że to jest temat na cały osobny odcinek i słuchacze się odezwą, żeby go kontynuować, ale zamykając ten wątek, myślę, że jest to bardzo ciekawa i ważna konstatacja. Czyli to nie jest tak, że rodzimy się tacy, i tacy już będziemy, tylko mamy pewien bagaż, ale on może być pokierowany w różną stronę. A jak wygląda teoria umysłu w spektrum autyzmu?

M.B.: Jakby przez te czterdzieści lat popatrzeć tak historycznie, to na początku, kiedy powstawały pierwsze badania nad autyzmem, wydawało się, że właściwie mamy wyjaśnienie tego, czym on jest. Jest po prostu deficytem teorii umysłu, czyli niezdolnością do rozpoznawania stanów wewnętrznych innych osób, brakiem motywacji. Ewidentnie dzieci ze spektrum autyzmu nie rodzą się z tą naturalną tendencją do tego, żeby być w kontakcie z drugim człowiekiem. One kontaktują się z innymi ludźmi, natomiast to nie jest tak, że bardzo tego chcą, że to jest dla nich interesujące, motywujące do działań. Te wszystkie efekty, o których mówiliśmy, to roczne drażniące się dziecko wyrzucające coś z łóżeczka – dziecko w spektrum autyzmu niekoniecznie będzie coś wyrzucać, bo to zachęca mamę do interakcji. Ono będzie się zajmować w tym łóżeczku np. układaniem kolejnej sekwencji klocków. Dorosły też w naturalny sposób nie wchodzi w tę interakcję, no bo skoro dziecko się zajmuje zabawą i mu to odpowiada, to nie trzeba mu przerywać.

Wracając do pytania, na pewno jest tak, że neurobiologiczne podłoże autyzmu jest tutaj bardzo ważne. Jest to zaburzenie neurorozwojowe, więc nie ma wątpliwości, że określone geny i określone ośrodki są powiązane z autyzmem. Nowsze badania pokazują wyraźnie te wczesne umiejętności komunikacyjne, które są tak naturalne, że my ich nie spostrzegamy. Bo co to jest zabawa z dzieckiem w rzucanie piłeczki sobie nawzajem – to jest ćwiczenie umiejętności wymiany. Dzieci z autyzmem wolą same układać klocki, niż rzucać z kimś piłeczkę. Niekoniecznie reagują na swoje imię, czyli na sytuację przywołania dorosłego. Tych czerwonych flag, które wiążą się z większym prawdopodobieństwem rozpoznania spektrum autyzmu, jest bardzo dużo. Wydaje mi się, że one bazują na tych spontanicznych zachowaniach, podążaniu za spojrzeniem. U dzieci z autyzmem nie pojawia się gest wskazywania – pracuje się z nimi nad tym, żeby się pojawił, ale jeśli się pojawia, to np. dziecko wskazuje po to, żeby coś dostać, a nie po to, żeby wspólnie się czymś zainteresować, żebyś ty patrzył tam, gdzie ja patrzę i żebyśmy podzielali tę czynność. Widzę, że już drugi raz posłużyłam się tytułem książki kolegi – Patrz gdzie patrzę. Pan doktor Białek napisał taką książkę i myślę, że ona świetnie opisuje te wczesne komunikacyjne umiejętności.

K.G.: Jeśli dobrze zrozumiałam, powiedziała pani, że w latach osiemdziesiątych wydawało się, że mamy to, że autyzm to jest zasadniczo deficyt teorii umysłu. Ale czy tak jest, czy jest to jednak bardziej złożone?

M.B.: Teoria umysłu z jednej strony jest wszędzie, u podstaw każdej naszej umiejętności, zwłaszcza społeczno-poznawczej. Można powiedzieć, że to jest deficyt, ale z drugiej strony w autyzmie jest nie tylko to. Być może to jest tak – i tego jeszcze nie wiemy – że ten deficyt leży u podstaw innych poznawczych trudności, które mają dzieci z autyzmem. Ale może być też tak, że właśnie nie leży u podstaw, tylko się wiąże. Zależności pomiędzy innymi czynnikami czy objawami, które odkrywamy w autyzmie, np. sensorycznymi, nie są wtedy z tą teorią umysłu takie oczywiste. Na pewno są oczywiste w zakresie trudności w umiejętnościach komunikacyjnych, społecznych, nawiązywaniu kontaktu, potem w konsekwencji rozwoju mowy, bo jednak u podstaw rozwoju mowy leży komunikacja.

K.G.: Ale skoro autyzm byłby w dużym stopniu deficytem w teorii umysłu, a jednocześnie jest on zaburzeniem związanym z inną budową mózgu, to trochę wracamy do tego, gdzie ta teoria umysłu mieszka.

M.B.: Myślę, że to pytanie będzie wracać, bo my też kulturowo jesteśmy nauczeni, żeby tak o tym myśleć, żeby rozdzielać mózg od zachowania. Ja jestem zwolenniczką takiego paradygmatu, w którym mówi się, żeby nie myśleć o tym rozdzielająco. Bo to jest trochę tak jak w pytaniu o geny i wychowanie. Pracuję właśnie nad podręcznikiem do nauki o rozwoju i chcemy w nim bardzo mocno pokazać, że nie tylko nie możemy pytać, w jakim stopniu są to geny, czy wychowanie, czy wrodzone, czy wyuczone. Nie możemy nawet pytać, w jakim stopniu wrodzone, a w jakim wyuczone, ponieważ samo to pytanie rozdziela na dwie rzeczy. Mózg czy szeroko geny, biologia i zachowanie. A te rzeczy są nie do rozdzielenia ze swojej istoty. I biologia, i kultura odpowiadają w stu procentach za nasze właściwości.

K.G.: Może to jest podział na to, że gdzieś tam ciągle szukamy tej duszy, czegoś poza biologią.

M.B.: Może tak. My lubimy kategoryzować, bo to nam porządkuje świat. Więc ewolucyjnie rzecz biorąc, mamy kobiety, które to, i mężczyzn, którzy tamto. Porządkujemy. I tutaj też tak uporządkowaliśmy. A w przypadku rozwoju bardzo wyraźnie widać, że przecież jest tak, że nawet jeśli jest jakaś podstawa, tendencja, umiejętność wrodzona, to musi być środowisko, żeby odpowiedzieć na tę umiejętność, zmienić ją. Ona też działa na środowisko. To zmienione pod wpływem jej działania środowisko działa na zmienioną osobę i rozwój się dzieje. My po prostu chcemy tak statycznie wykroić kawałek i powiedzieć, co tutaj jest i jakie czynniki. A rozwój jest ze swej istoty procesem dynamicznym. Więc zawsze jak z czegoś dynamicznego robimy coś statycznego, to się mylimy. I dlatego ja mam zawsze trudność z odpowiadaniem na pytanie, czy to jest to, czy to jest to, czy bardziej to, czy bardziej tamto, bo jedno i drugie. A myślę, że coraz bardziej jestem skłonna do widzenia przez te moje trzydzieści lat badań, że nie doceniamy ciągle naszych zupełnie nieuświadomionych, co nas trochę usprawiedliwia, przekonań, które wyrażamy w zachowaniu. Myślę, że to jest taki ciekawy element, np. w tej chwili powstała praca doktorska, w której okazuje się, że wyniki kwestionariuszy do badania kompetencji rodzicielskich są zupełnie niepowiązane z kompetencjami i teorią umysłu u dzieci. Natomiast powiązane są przekonania rodziców na temat tego, jaki jest cel wychowania, i jakie chcieliby, żeby ich dziecko było w przyszłości. Czyli jak pytamy rodzica o to, jak wychowuje dziecko, i on nam się prezentuje, to trudno powiązać tę umiejętność z teorią umysłu dziecka. A jeśli zapytamy: a pani by chciała, żeby jakie pani dziecko było w przyszłości? Okazuje się, że rzeczywiście im bardziej otwarci rodzice, mający nastawienie takie, że dziecko powinno dążyć do budowania własnej niezależności i autonomii, ale też powinno szanować innych, tym lepsze jego umiejętności teorii umysłu. Istnieją te kulturowe przekonania na temat tego, kim bym chciała być w przyszłości, a Polska jest bardzo ciekawym miejscem badań, bo mamy indywidualistyczno-kolektywistyczne społeczeństwo. Mamy przekonania z obu tych stron, co potwierdza się też w naszych badaniach.

K.G.: No ale z tej kultury są też badacze.

M.B.: Tego nigdy nie wyłączymy. Nauka daje odpowiedzi tylko z pewnym prawdopodobieństwem. Ale badacze mają ten komfort, że mogą się dystansować. Myślę, że dużo wniósł taki nurt w psychologii, w nauce o rozwoju, takiej kulturowej psychologii, bo się okazało, że dzieci najpierw międzykulturowo, w innych częściach świata osiągają pewne kompetencje, ale zupełnie inną drogą. Są inaczej wychowywane, inaczej funkcjonują w swoim środowisku we wczesnym dzieciństwie. A z drugiej strony to otworzyło też badaczy na takie myślenie, że cała nasza psychologia jest niestety tą psychologią zachodnio-europejską. Wyniki badań pochodzą właśnie z laboratorium bogatych, wysoko wyedukowanych naukowców. Myślę, że jeszcze jest do zbadania dużo ciekawych wątków związanych z wczesnym dzieciństwem.

K.G.: A to nie jest frustrujące dla badaczki, że ciągle się o coś potykacie? Już coś było ustalone, a tu się okazuje, że coś jest źle skonstruowane.

M.B.: Czasami bywa to dla mnie frustrujące, ale zasadniczo raczej pobudza to moją ciekawość. Ponieważ ja generalnie jestem bardzo podejrzliwa czy sceptyczna wobec osób wygłaszających jakieś tezy, że coś jest na pewno. To tak jak w medycynie – stwierdziliśmy, że witamina C coś wyleczy, a potem się okazuje, że jednak niekoniecznie. Nauka na tym polega – jest kumulatywna. I dzięki temu jest ciekawa, bo możemy zadawać kolejne pytania. Ten, kto kontynuuje jakieś badania, pokazuje dużo więcej niż ten, kto zaczął.

K.G.: To oczywiście prawda, że gmach nauki się buduje, ale dla osób, które przychodzą do państwa jako do naukowców trochę jak do wyroczni… Robi pani taką minę, ale jest pani profesorem psychologii rozwojowej, rodzice ciągle się o coś potykają. Na pewno się pani spotyka z prośbami o to, jak postępować. I w nas, publiczności jest trochę większa frustracja, że mówiliście wcześniej tak, a teraz mówicie inaczej. Na pewno pani czuje tę odpowiedzialność.

M.B.: Tak, ta odpowiedzialność jest trudna. Staram się przekładać te obserwacje i wyniki badań na praktykę, np. to, że dzieci wnikliwie nas obserwują i naśladują. Myślę, że taka praktyczna porada dla rodzica to „zrób to samo”. Obserwuj, zastanawiaj się, dopuszczaj różne hipotezy. Może twoja pierwsza hipoteza pt. „złośliwie wyrzuca z łóżeczka” nie jest wcale dobrą hipotezą. Przyjmując taką refleksyjną postawę, obserwującą, eksplorującą, masz szansę się więcej dowiedzieć, bardziej zaciekawić i być w lepszej komunikacji. W nauce komunikacja jest podstawowa, bo badacze współpracują, ale myślę, że jest podstawowa też w takim codziennym życiu. I to jest nastawienie jak najbardziej praktyczne. To nie jest tak, że rodzice mają dobrze, bo mamy im dać jakiś przepis. W jednej z nowszych książek The Gardener and the Carpenter Alison Gopnik stawia taką tezę na podstawie wyników badań – to jest czas, w którym mocno dziecko eksploruje świat. I dopiero to, co wyeksploruje, co je zaciekawi w dzieciństwie, może się późnej realizować w postaci wykorzystywania tych umiejętności. Czyli ten konflikt eksploracja-eksploatacja jest taki, że najpierw eksploracja, a potem będziesz z tego zasobu czerpał, żeby poznawać świat i np. być zaciekawionym w szkole. Albo tak jak pani powiedziała, nauczyciel musi wiedzieć, co uczeń wie, czyli musi mieć teorię umysłu, ale sześcioletnie dziecko musi wiedzieć, że jak pani mu trzeci raz zadaje to samo pytanie, na które ono już odpowiedziało, to ta pani nie jest zwariowana, tylko tak naprawdę nie pyta, żeby się dowiedzieć, tylko żeby sprawdzić, że ono wie. Jak złożona to jest teoria umysłu – pani mnie pyta, żeby się dowiedzieć, czy ja wiem. I tego oczekujemy od sześciolatka, żeby zrozumiał tę sytuację, że pani stoi i zadaje różne pytania, na które przecież już odpowiadał.

K.G.: Może on pomyśleć, że to jest np. złośliwe.

M.B.: Może, dlaczego nie. I już w edukacji dzieje się inaczej. Ale wracając do mojej myśli, że jest to wielka odpowiedzialność, wygłaszać tego rodzaju sądy, to ja w obszarze badań nad rozumieniem społecznym czy tą mentalizacją widzę taką szansę pokazania, że komunikacja jest bardzo ważna. Tak jak mówi Alison Gopnik, rodzice powinni być bardziej ogrodnikami niż stolarzami. Oni powinni być z dzieckiem na bieżąco, tu i teraz. A jeśli traktuje się to jako rolę – rola zawodowa i rola rodzicielska – to się pojawiają takie rzeczy jak wypalenie zawodowe, wypalenie rodzicielskie. Ja jestem przeciwna używania terminu „wypalenie rodzicielskie”, bo to jest zupełnie coś innego. To nie jest rola, rodzic nie dostaje przepisu „rób tak, codziennie wstawaj o tej porze, potem rób to, potem to i wtedy dostaniesz świetne dziecko”. My jak podejmujemy rolę małżeńską, to nie myślimy: aha, jak będę robić to, to i to, to dostanę świetnego męża, świetną żonę.

K.G.: Kiedy ostatni raz przeglądała pani poradniki parentingowe?

M.B.: Zdarza mi się to robić. Całkiem niedawno czytałam o tym rodzicielstwie bliskości.

K.G.: Bo mówi pani o tym, że nie dostaniemy tego przepisu, ale wiele z tych poradników właśnie to nam proponuje.

M.B.: Tak. Rodzice tego potrzebują, więc poradniki starają się tę potrzebę zaspokoić, natomiast ja bym zachęcała rodziców po prostu do bycia refleksyjnymi rodzicami, zastanawiania się nad tym – aha, zareagowałem tak. Czy to było moje? Bo byłem zmęczony, zdenerwowany, cokolwiek. Czy to było tego dziecka i rzeczywiście ma ono jakiś problem? A może coś innego? Żeby mieć taki otwarty umysł na różne wyjaśnienia zachowań dzieci. I podążając za dzieckiem, ale nie w sensie, że robiąc wszystko, czego ono chce, bo to też jest często wypaczane, ale patrząc, co się dzieje w naszej interakcji tak jakby z lotu ptaka – to wymaga dobrej teorii umysłu – na pewno często nam to ułatwi rozwiązywanie problemów. Bo możemy zauważyć: jak robię tak, to to np. tylko nasila tę wściekłość, a jak robię tak, to nie. Już nie muszę się zamartwiać, że jest np. piąty wybuch wściekłości. No jest, ale czy ja przez te pięć razy robiłam zawsze tak samo? Może za szóstym razem zrobię inaczej i zobaczę, co będzie. Może zupełnie inaczej.

K.G.: W tym, co pani mówi, jest taki apel o dużą wyrozumiałość wobec dzieci i siebie samych jako rodziców.

M.B.: Tak, na pewno. My w ogóle tak społecznie mamy zakodowane, że to jest właśnie jakaś rola, obowiązek, coś niezwykle męczącego, trudnego. Nie byłabym skłonna do tego, żeby tak to widzieć, tylko zgadzam się z Alison Gopnik. Tym bardziej że współcześnie naprawdę nasze możliwości przewidywania tego, co będzie w przyszłości, są bardzo słabe. Im one są słabsze, tym założenie, że ja wychowam dziecko, które będzie miało jakieś umiejętności, które przyniosą mu sukces, jest naprawdę spalone na panewce. Ja muszę je wyposażyć w dobrostan psychiczny, emocjonalny i nauczyć je komunikacyjnych umiejętności po to, żeby sobie radzić w wielu różnych sytuacjach. Bo świat nie jest już tą wytyczoną ścieżką, że urodziłeś się dzieckiem profesora, to musisz zostać profesorem.

K.G.: Bardzo lubię tę metaforę Gopnik. Dziękuję, że pani ją przypomniała – o tym, że dobrze być ogrodnikiem, a nie stolarzem, który rzeźbi pod jakiś konkretny kształt. Tylko chodzi właśnie o to, żeby dawać możliwości rozwoju. Znajomi często panią proszą o rady?

M.B.: Zdarza się. Zwykle wtedy odsyłam do kolegów, koleżanek i osób, które po prostu pracują w praktyce. Myślę, że mają większą niż ja orientację co do potrzeb rodziców. Bo ja ją mam anegdotyczną z własnej rodziny, z bliskich znajomych, natomiast ktoś, kto na co dzień styka się z różnymi problemami, na pewno pomoże lepiej.

K.G.: Na ile istotne są różnice indywidualne? Wydaje mi się, że trudno jest o takie bardzo uniwersalne rady. Na pewno to, żeby być blisko emocjonalnie dziecka, pomagać mu się uspokoić, nie napędzać się np. jego napadami wściekłości, nie wrzeszczeć na siebie nawzajem – to jest jasne. Ale no właśnie, te różnice indywidualne są tak różne.

M.B.: Myślę, że to też jest odkrycie psychologii rozwoju czy edukacji – coraz bardziej mamy świadomość, którą zyskuje też np. medycyna. Medycyna powinna być spersonalizowana. Psychologia musi być spersonalizowana, bo indywidualne różnice są tak duże i np. odmienności we wrażliwości na pewne bodźce są tak ogromne, tzw. zróżnicowana podatność na bodźce uwarunkowana genetycznie, że w zasadzie te nasze ogólne porady często są kulą w płot. Bo akurat to dziecko ma taki układ wielu różnych kompetencji i umiejętności albo deficytów i zasobów. I też tak o tym mówimy, że praca z tym dzieckiem w tym konkretnym obszarze jest potrzebna.

K.G.: Przyszło mi też teraz do głowy, że w ciągu ostatnich dekad wyszliśmy z jednej skrajności, gdzie to dziecko było traktowane jako mały dorosły albo ktoś bez żadnych praw, nad którym się nie trzeba pochylać, ważne, żeby było mniej więcej najedzone i ubrane, a doszliśmy teraz do tego momentu, gdzie jest jakaś taka presja na rodziców, że mają wytworzyć doskonałe dziecko, że to jest taka odpowiedzialność. I to ty, rodzicu, jesteś odpowiedzialny personalnie za to, czy twoje dziecko jest zdolne itd.

M.B.: Myślę, że trzeba bardzo oprotestowywać takie postawy. To jest tak, jak ja trochę oprotestowuję używanie pojęcia wypalenia rodzicielskiego, bo wtedy naprawdę robi się z tego pojęcia roli rodzicielskiej taki jakiś przepis, kierat. Budzi to w nas takie poczucie, że skoro się wypaliliśmy, to co teraz, oddać to dziecko gdzieś? Bo skończyło pięć lat i ja się wypaliłam, więc oddaję. No nie ma tak, to jest zupełnie inna rzecz. To jest kontakt emocjonalny, nie założenie, że ja je wychowuję do czegoś. Oczywiście mam swoje poglądy, ale muszę pokazywać różnorodne poglądy. Ja mam mu pokazać świat. Jest taka ładna metafora – dzieci są gośćmi, którzy pytają o drogę. Gościa przyjmujesz czym chata bogata, najlepszymi rzeczami, ale on tylko pyta o drogę. Zapyta, ty mu odpowiesz. A jaką drogą pójdzie, to już jest jego droga.

K.G.: Ale nie wszyscy chcę tę pępowinę odcinać.

M.B.: Tak, czasami ratują tym siebie.

K.G.: Czy psycholog musi być empatyczny? Musi mieć dobrą teorię umysłu?

M.B.: Tak. Nauka jest dla mnie czymś kumulatywnym, czymś, co jest niezwykle ciekawe, ale też czymś, czego podstawą jest kooperacja. Więc jak on nie będzie zdolny do kooperacji, współpracy, takiego współdziałania opartego na rozumieniu czyichś emocji i stanów umysłowych, to myślę, że nie będzie do końca dobrym naukowcem.

K.G.: A co panią przyciągnęło do psychologii rozwojowej?

M.B.: Myślę, że ściągnął mnie przypadek. Na trzecim roku psychologii, kiedy miałam decydować, do kogo pójdę na seminarium magisterskie, pani w dziekanacie powiedziała: pani profesor Przetacznik ma jeszcze miejsce, proszę się tam zapisać. Pomyślałam: no dobrze. Prawdą jest też to, że ja sama na drugim roku studiów miałam dziecko, więc ucząc się psychologii rozwojowej, uczyłam się jej i praktycznie, i teoretycznie, od razu, jednocześnie. I wtedy ten pomysł, żeby na trzecim roku przyjść do psychologa rozwojowego i się u niego uczyć, był dobrym wyborem.

K.G.: I jaką ma pani jeszcze w sobie ciekawość po tych trzydziestu latach? Czego by się chciała pani dowiedzieć?

M.B.: Najbardziej mnie ciekawi w tej chwili myślenie krytyczne, czyli właśnie trochę zastosowanie teorii umysłu w edukacji. Przekonanie osób zajmujących się edukacją, że najważniejszą rzeczą do nauczenia w tej chwili dzieci jest nauczenie ich myślenia oraz otwartości i krytycznego namysłu nad swoimi pomysłami, chęci zadawania pytań, tej motywacji. Bo tego, czego niezwykle brakuje w systemie edukacji, jest to, że młodzież naprawdę cierpi na brak motywacji. Wykonuje te różne rzeczy, ale wykonuje, bo musi. Gdyby mieli motywację, chcieli, interesowali się, chcieli się czegoś dowiedzieć, zbadać to – tu trochę jest też myślenie naukowe – myślę, że dawałoby to im takie zasoby na przyszłość w tym szumie informacyjnym, w nadmiarze informacji. Tego ich trzeba uczyć – refleksyjnego myślenia, oceniania informacji, odrzucania informacji nieprawdziwych, rozumowania o informacji, budowania swoich kompetencji do zdobywania wiedzy, ale też do bycia krytycznym wobec wiedzy, bo wiedza się cały czas zmienia.

K.G.: Nawet krytycznym wobec własnych poglądów. Wiemy, jakie to jest trudne psychologicznie – zrezygnować z własnego wypracowanego poglądu.

M.B.: Tak, ale myślę, że to powinno być kluczem do edukacji, no bo otwieramy komputer i możemy się dowiedzieć wszystkiego. Ale ten, kto umie wyszukać właściwe informacje, ten, kto umie przeczytać je ze zrozumieniem, kto ma szansę przedyskutować je z kimś innym, czy dobrze zrozumiał, czy może można też rozumieć inaczej, jak bardzo szeroko można je rozumieć, myślę, że będzie do przodu w przyszłości. Bo ci, którzy będą nieogarnięci w tym chaosie informacyjnym, będą mieli dużą trudność. A to, że będą wtedy wiedzieć, jak to się przysłowiowo mówi, znać wszystkie dopływy Nilu, szczególnie im nie pomoże.

K.G.: Bardzo pani dziękuję za rozmowę.

M.B.: Bardzo dziękuję.